Viime viikkoina on Twitter-syötteeseeni on tullut paljon twiittejä siitä, mitä kännyköille koulussa pitäisi tehdä. Päätin, että en tähän keskusteluun ota osaa, mutta olen heikko ihminen ja pyörrän tässä päätökseni. Kuten aina koulukeskustelussa – esimerkiksi taannoisissa S2- ja inkluusiokeskusteluissa – keskustelua käydään niin kuin kyse olisi yhdestä homogeenisestä ilmiöstä. Ainakin omassa syötteessäni keskustelun pääkohdat ovat olleet suunnilleen seuraavat:
koulu on pilattu; hankehumppahankehumppahankehumppa; liikaa digiä ja kännyköitä; kaikki on vasemmiston ja Marinin hallituksen syytä!
opettajilta on viety keinot, mitään ei saa tehdä
pitäisikö/pitäisi säätää laki, joka kieltää kännykät koulussa
Lopulta alkoi kuulua huhua, että jopa hallitusneuvotteluissa olisi esillä kännyköihin koulussa puuttuva uusi lainsäädäntö. Tuossa lehtijutussa järjen ääni tuntuisi minusta kuuluvan tulevasta oppositiosta.
Pohdin, että edustaako ajatus uudesta laista ja täyskiellosta ajatusmallia, jossa se paljon kohuttu oppimistulosten lasku tai vaikkapa käyttäytymisen haasteet ajatellaan johtuvan sääntöjen ja/tai kurin puutteesta. Eduskuntavaalien allahan vaalikoneet kysyivätkin ehdokkaiden ja äänestäjien näkemystä kurin tarpeesta koulussa. (Ei kun lue vaan eteenpäin. En ole kukkahattudaddy, jonka mielestä lapsia ei saisi kieltää tai jonka mielestä lapset kyllä itse ymmärtävät oman parhaansa. Kannatan kyllä sääntöjä ja rajoja.)
Tuossa ajattelumallissa ei mielestäni tunneta koulun arkea eikä ymmärretä tai haluta nähdä kehityksen moninaisia syitä. Sivuutetaan täysin sellaiset seikat kuten laajempi yhteiskunnallinen sosioekonominen eriytyminen tai vaikkapa se, etteivät lapset (varsinkaan pojat) vapaa-ajallaan lue (eikä heille lueta) tai se, että kyky pitkäjänteiseen keskittymiseen ja ponnisteluun näyttäisi huolestuttavasti laskeneen. Monisyisiin ongelmiin halutaan löytää yksinkertainen ratkaisu – hopealuoti – jota aletaan edistää, jotta saadaan vaikutelma, että tehdään jotain. Nurinkurisesti myös ajatellaan, että tilanteessa, jossa osan oppilaista on vaikea noudattaa nykyisiä sääntöjä ja lakeja, ratkaisu löytyy luomalla lisää lakeja ja sääntöjä.
Myönnän tietysti, että kännyköillä ja erityisesti överiksi menneessään somella ja peleamisella on osansa esimerkiksi edellä mainitsemaani lukemattomuuteen ja pitkäjänteisyyden puutteeseen. Tässä kirjoituksessa tulenkin kyseenalaistamaan sen, korjautuuko ongelma puuttumalla lainsäädännöllä kännykän käyttöön koulussa, joka kuitenkin kuulostaa monelle olevan ainoa paikka, jossa esimerkiksi niitä kirjoja vielä luetaan.
Kannatan itse johdonmukaisia ja turvallisia rajoja ja sääntöjä, mutta jos ne ovat ratkaisu tähän kännykänkäyttöongelmaan, ihmettelen miten on mahdollista, että osa nuorista käyttää päihteitä tai tupakkatuotteita. Nehän ovat lailla nuorilta kiellettyjä. On myös olemassa laki, joka velvoittaa oppilaan käyttäytymään asiallisesti, tekemään tehtäviä tunnollisesti ja olemaan kiusaamatta sekä toisten turvallisuutta vaarantamatta (Perusopetuslaki, §35). Miten siis on mahdollista, että pieni osa oppilaista ei hommia tee, häiriköi ja kiusaakin? Meillä on jo säännöt, joilla kielletään kännykän luvaton käyttö tunnilla. Ei ongelman ydin ole sääntöjen puute vaan välinpitämättömyys niistä.
Korostaisin tässä välissä, että vaikka julkisessa keskustelussa asia onkin toisinaan esitetty koko peruskoulua vaivaavana ongelmana ja ”suurimpana yksittäisenä syynä oppimistulosten laskuun”, suurimmalle osalle oppilaista tämä ei ole mikään ongelma. Ainakin oman kokemukseni mukaan kännykän ongelmakäytöstä puhuttaessa puhutaan pienestä osasta oppilaita, ja kokemukseni mukaan se painottuu enemmän yläluokille. Muilla opettajilla voi olla tietysti erilainen kokemus, enkä tietenkään yritä tässä heidän kokemuksiaan mitätöidä.
Vaikka puhunkin omista kokemuksestani, korostan myös, että en tässä kirjoituksessa puhu erityisesti kenestäkään nykyisestä tai entisestä oppilaastani vaan pohdin ilmiötä yleisellä tasolla perustaen pohdintani yhteensä lähes 16 vuoden luokanopettaja- ja erityisluokanopettajakokemukseen.
Suurimmalle osalle varsinkin alakoulujen oppilaista kännykän repussa pitäminen päivän ajan ja sen käyttö vain luvalla ei siis kokemukseni mukaan ole mikään ongelma. Sitten on niitä, jotka kyllä pyrkivät ottamaan kännykän esille aina kun siihen on mahdollisuus, mutta myös laittavat sen pois pyydettäessä (toisinaan pienellä jupinalla). Sitten on vielä se pieni osuus, jolle kännykkä, sen pelit ja some, ovat ihan oikeasti ongelma. Uskallan myös väittää, että toisinaan (ei aina) tähän ryhmään kuuluvilla oppilailla on yleisemminkin haasteita sääntöjen ja sopimusten noudattamisessa tai muuten oman toiminnan ohjauksessa. Kaksi ensimmäistä ryhmää saattaisivat jonkinlaisia täyskieltoja tai kännykän laatikkoon keräämisen sääntöjä noudattaakin, mutta heillepä kännykkä ei ongelmaksi olekaan muodostunut. Suhtaudun kuitenkin skeptisesti siihen, että ne ”oikeat ongelmakäyttäjät” noudattaisivat sääntöä tai lakiakaan. Ongelmakäyttäjänä pidän tässä sellaista, joka esimerkiksi kännykän luovuttamista vaadittaessa mieluummin jättää kokonaan tulematta tunnille, tai mikäli kännykkä häneltä otetaan pois, lähtee luokasta tai aloittaa häiriköinnin, aiheuttaen joskus jopa vaaratilanteita vaikkapa viskoessaan tavaroita/kalusteita. Pieni osa uhkaa jopa käydä open päälle, ja osa heistä tarvittaessa toteuttaakin uhkauksen.
Toisin kuin osa Twitterin besserwissereistä on tietävinään, nykylainsäädäntö (Perusopetuslaki) antaa kyllä opettajalle valtuudet ottaa haltuun opetusta/oppimista häiritseviä esineitä, ja poistaa oppilas luokasta, molemmat tarvittaessa voimakeinoin. Ohessa ruutukaappaukset kyseisistä lainkohdista. Osa taas on Twitterissä ollut sitä mieltä, että tarvittavat lait ovat olemassa, opettajat eivät näistä vaan tiedä tai että ”opettajilla pitäisi vaan olla viitseliäisyyttä käyttää koko keinovalikoimaa”.
Esitän toisen näkökulman. Viitseliäisyyden sijaan kyse voikin olla juuri siitä, että opettaja käyttää tuota lain mainitsemaa kokonaisarviointia. Voimakeinojen käyttö ei näet koskaan ole hyvä ratkaisu, eikä siihen pitäisi ihan heppoisin perustein lähteä. Yläkoululaiselta, joka kännykkää ei halua antaa, sen lain mainitsemin voimakeinoin ottaminen ei ole ihan helppoa. Nuoren vastustellessa on aina esimerkiksi olemassa riski, että jompaan kumpaan sattuu, ja jos sattuu, on ihan perusteltua esittää kysymys, oliko TikTokia selaileva oppilas sellainen häiriötekijä, että voimakeinojen käyttöön oli perusteltua ryhtyä.
Entä miten voimakeinojen käyttö vaikuttaa opiskelun jatkoon välittömästi ja pitkällä aikavälillä? Oppilaansa tunteva opettaja saattaa tietää, että välitön seuraus voi olla esimerkiksi raivokohtaus, jossa tavarat lentelevät, tai lopputunnin kestävä äänekäs ”anna se takas” -jankkaus tai muu tahallinen häirintä mikä estää oppitunnin etenemisen, tai esimerkiksi se, että oppilas lähtee kokonaan luokasta. Kenen vastuulla oppilas tuolloin käytävillä olleessaan on? Joskus, onneksi kuitenkin harvoin, seurauksena voi olla myös opettajaan kohdistuva väkivalta. Laki sallii myös häiritsevästi käyttäytyvän oppilaan luokasta poistamisen, mutta sama problematiikka (voimakeinojen välttämisen periaate, vastuukysymykset) pätee silloinkin. Pitkällä aikavälillä seurauksia saattaa olla esimerkiksi lintsaaminen kyseisen opettajan tunneilta tai tahallinen häiritsevä käytös kostomielessä.
Näin ollen opettajan tekemän kokonaisarvion jälkeen saattaakin olla viisaampaa antaa yhden selailla kännykkää mahdollistaen näin 19 muun rauhallinen oppitunti, ja pyrkiä mieluummin vaikuttamaan siihen yhteen myöhemmin pitkässä juoksussa, esimerkiksi yhdessä perheen kanssa.
Tarvittava lainsäädäntö on siis jo nyt olemassa. Jos lainsäädäntöä halutaan tarkastaa, ehdottaisin, että keskitymme nykyisen selkiyttämiseen ja linjanvetoihin. Mitä esimerkiksi Perusopetuslain 36d §:ssä tarkoitetaan oppimisen ja opetuksen häirinnällä? Onko oppilaalla oikeus valita olla seuraamatta opetusta vai onko valinta olla seuraamatta opetusta ja selailla omalla paikalla hiljaa kännykkäänsä lain tarkoittamaa häirintää? Sitähän oppilas voi halutessaan jatkaa myös ilman kännykkää? Entä onko kännykän pois ottamiselle perusteet, jos oppilas ei varsinaisesti koko ajan selaile sitä, mutta ottaa sen pitkin tuntia toistuvasti taskusta esille (”rauhotu, mä katon vaan tän”), laittaen sen sitten (viestit katsottuaan/niihin vastattuaan) pois? Montako tällaista puhelimen esille ottamista katsotaan häirinnäksi? Päteekö sama kaikkiin oppitunnin tilanteisiin, vai sovelletaanko eri säännöstöä aktiivisessa opetusvaiheessa ja itsenäisen työn vaiheissa? Laki mainitsee kokonaisharkinnan yhteydessä myös uhkaavuuden. Täytyykö tilanteen siis olla uhkaava, että kännykän saa ottaa (voimakeinoin) oppilaan kädestä? Entä mitä voimakeinoilla tässä kontekstissa ylipäänsä tarkoitetaan? Kulkeeko raja kännykän kädestä vetämisessä vai saako vaikkapa oppilaan ranteesta ottaa kiinni, jos tämä yrittää estää opettajaa saamasta otetta kännykästä? Lainsäädännön selkeyttämisen perään kysyi edellä linkittämässäni HS:n jutussa myös kansanedustaja Ovaska.
Tähän kaikeen on helppo vastata, että ”juuri tällaiset tilanteet kännyköiden kerääminen heti päivän aluksi estäisi”. Olen kuitenkin edelleen skeptinen sen suhteen, että ne, joille kännykkä/some/pelit on oikeasti muodostunut ongelmaksi (voisiko tässä kontekstissa puhua jopa addiktiosta) kännykästään luopuisivat. Olen kuullut väitettävän, että pelkkä kännykän läsnäolo häiritsee keskittymistä. Voin uskoa tämän, mutta kysyn, miten se kännykän läsnäolo siellä opettajan pöydän kännykkäparkissa muuttaa asiaa? Luulen, että uusi laki johtaisi vain uusiin edellä mainitun kaltaisiin tulkintakysymyksiin, ja kuten sanoin, ei saisi ongelmakäyttäjiä (varsinkaan niitä, joilla on muutenkin haasteita toimia sääntöjen mukaan) käyttöään lopettamaan.
On totta, että on olemassa oppilaita, jotka läppärityöskentelyn aikana avaavat taustalle useita selaimia, ja open silmän välttäessä selailevat niitä. Mutta kun syy tähän on jossain ihan muualla kuin siinä läppärin käytössä. Yhtä lailla on olemassa oppilaita, jotka silloin, kun pitäisi tehdä kynätehtäviä, käyttävät aikansa kirjan tai vihkon sivulle piirtelyyn.
Kaikesta tästä johtuen olen taipuvainen ajattelemaan, että kauaskantoisin ratkaisu on kieltämisen sijaan kännyköiden/tietokoneiden/somen/pelien oikean käytön opettaminen. Opetetaan lapsi alusta asti ”hyvä renki, mutta huono isäntä” -ajatteluun ja siihen, että on tilanteita, joissa on sopivaa käyttää puhelinta ja tilanteita, joissa ei ole. Lapsi ei itse osaa tätä rajata, vaan tarvitsee tähän aikuisen ohjausta ja myös mallia. Tämä on myös koulun tehtävä, mutta ensisijainen vastuu tästä on sillä, joka addiktoivaksi tiedettävän laitteen lapselle hankkii. Ainakin minun on hyvin vaikea uskoa, että niillä lapsilla ja nuorilla, joilla tämä on ongelma, se on ongelma vain koulussa. Siksi koulu hakkaa päätään seinään, jos koulun ulkopuolella riippuvuutta tukevat toimintamallit, esimerkiksi jokaisen tyhjän hetken täyttäminen somen selailulla tai pelaamisella, jatkuvat entiseen malliin. Kuten missä tahansa riippuvuudessa, addikti voi tarvita myös katkon. Voisiko kotiin hankkia halvan kännykän, jolla voi vain soittaa ja tekstata, ja antakaa lapselle joksikin aikaa se, jos älypuhelin näyttää muodostuvan ongelmaksi.
Minusta myös seuraava huomio on pohtimisen arvoinen. Vaikka suurella osalla oppilaista on jo alakoulussa älypuhelin, oman kokemukseni mukaan niitä käytetään oppitunneilla hyvin vähän. Kun käytetään, käytetään lähinnä suoraan oppimiseen liittyviin tehtäviin. Yleisesti ottaen, harvoja poikkeuksia lukuunottamatta, alakoululaiset eivät (jälleen oman kokemukseni mukaan) päivän aikana käytä puhelimia esim. somettamiseen tai pelaamiseen. Yläkoulun puolella kännykkä kädessä kulkeva oppilas on esimerkiksi välitunneilla kieltämättä tutumpi näky. Mihin siis perustamme näkemyksen, että hoitaaksemme tätä ns. ”kännykkäongelmaa” meidän on vaikutettava kouluun? Jos otaksumme, että kännykkä kehittyy ongelmaksi alakoulun aikana, minun on vaikea nähdä missä tämä koulupäivien aikana tapahtuu. Pitäisikö uskaltaa sanoa, että koulu ei olekaan se paikka, jossa ongelma syntyy, vaan se paikka, jossa ongelma näkyy?
Sen sijaan, että yritetään keksiä miten kännykät saadaan kokonaan koulussa kiellettyä, voitaisiinkin yrittää miettiä miksi osalle nuorista kännykkä muodostuu ja osalle ei muodostu ongelmaksi, ja vaikuttaa näihin syihin. On päivänselvää, että palvelut ja pelit ovat äärimmäisen koukuttavia, mutta siitä huolimatta osa pystyy säätelemään käyttöään. Voisiko taustalla olla sama mekanismi kuin muissakin riippuvuuksissa. En ole asiantuntija, mutta käsittääkseni osa ihmisistä addiktoituu toisia helpommin, oli kyse sitten peleistä, himourheilusta tai päihteistä, mutta onko jotain olosuhteisiin ja ympäristöön tai lapsen taitoihin (tai niiden puutteisiin) liittyviä riskitekijöitä? Korvaako/paikkaako kännykän jatkuva selailu jotain? Koulussa kännykän oppitunnilla esille ottamisen taustalla voisi ilmeisen riippuvuuden lisäksi olla myös esimerkiksi se, että oppilas on jo vuosia sitten pudonnut oppiaineen kelkasta, eikä siksi ymmärrä mitään. Syystä tai toisesta hän ei osaa/halua kysyä apua, tylsistyy, ja ottaa kännykän esille. Voihan taustalla olla myös ihan tavallinen murrosiän kapina, jossa kännykän käytöllä kapinoidaan auktoriteettia vastaan.
Välitunnilla somessa notkumisen taustalla voi olla riippuvuuden ja ”fomon” lisäksi vaikkapa sellaisia syitä, että nuorilta puuttuu mahdollisuudet muuhun tekemiseen, heillä ei ole riittäviä sosiaalisia taitoja kehittää yhdessä jotain mielekästä tekemistä tai nuorten keskinäinen kulttuuri ja normisto pitää arvossa kännykän selailua vaikkapa katukoriksen pelaamisen sijaan. Mitä syitä kännykän jatkuvalle selailulle vapaa-ajalla sitten on, sitä jokainen perhe voi miettiä itse.
Nämä kaikki ovat toki vain arvailuja, mutta mitäpä jos oireiden hoitamisen ja uusien sääntöjen sijaan pyrkisimme satsaamaan siihen, että selvitämme ongelman syntyhistoriaa ja syitä, ja vaikuttamme niihin? Rajojen asettaminen on tärkeää, mutta meidän on samalla tuettava nuoria siinä, että he oppivat käyttämään laitteita ja toimimaan oikein. Ihan alkaen siitä ensimmäisestä päivästä alkaen, kun lapsi saa laitteen.
Suomalainen koulujärjestelmä on taas saanut kuulla, kuinka päin mäntyä hommat tehdään. Tällä kertaa Finlandia-voittajan kynästä.
Vuoden 2022 Finlandia-voittaja Iida Rauma kirjoitti Ylioppilaslehteen esseen Lapsilaatikko, jossa hän ruotii numeroarvioinnin problematiikkaa sekä opettajien vallankäyttöä. Rauma osuu täysin maaliin monissa esseensä numeroarvioivalmngelmia käsittelevissä kohdissa ja nostaa väitteiden taustalle myös tutkimustietoa. Hän on näissä kohdissa aivan oikeassa. Numeroarviointi tai numeroita vastaavat lauseet eivät omasta mielestänikään auta ketään oppimaan. Niistä ei ole mitään hyötyä ainakaan alakoulussa. Arvosanaorientoituneita oppilaita ne saavat kyllä tekemään töitä, mutta vain arvosanaa varten. Ne eivät kerro, mitä oppilas voisi harjoitella. Ne ohjaavat oppimisen sijasta tavoittelemaan arvosanoja, ja siksi oppimaan erilaisia vippaskonsteja, joilla arvosanoja saadaan. Ne kannustavat pintapuoliseen bulimiaoppimiseen. Ne ohjaavat vertailemaan itseä toisiin. Oppilaat eivät ymmärrä, mitä arvosana oikeastaan tarkoittaa ja mistä se tulee. Siksi niistä tulee helposti oppilaan minäkuvaa muovaava tekijä. Arvosanoista tulee myös herkästi itseään toteuttava ennuste.
Mikäli arviointiasteikkoa aivan välttämättä halutaan käyttää, tulisi se vähintäänkin muuttaa nykyisestä, jossa hyvän voi vielä ylittää sellaiseksi, jossa tavoitteet saavutetaan ”ei riittävästi”, ”osittain” ja ”hyvin” (tai näitä vastaavat numerot). Mitä useampi porras arviointiasteikossa on, sitä vaikeammaksi arviointi muuttuu. Nykyiselläänhän arvosana 8 tarkoittaa tavoitteiden saavuttamista hyvin. Mutta kun sen voi vielä ylittää, ei vain yhdellä, vaan jopa kahdella arvosanalla. Sama pätee hyvän osaamisen alittaviin arvosanoihin. Ei siis riitä, että opettaja arvioi tavoitteisiin nähden onko oppilas saavuttanut tavoitteet hyvin, osittain tai ei riittävästi. Täytyy vielä arvioida, onko hän ylittänyt tavoitteet yhden vai kahden arvosanan arvoisesti tai jäänyt tavoitteista arvosanan 5, 6 vai 7 arvoisesti. Lukijan on muuten hyvä tietää, että Suomessaei ole alakouluille minkäänlaisia yhteisiä kriteereitä arviointiin ennen kuudetta luokkaa, ja sittenkin vain arvosanalle 8. Tämän vuoksi, kuten Rauma toteaa, oppilaan arvosanan kriteerit voivat vaihdella hyvinkin paljon opettajasta ja vuosiluokasta riippuen.
Väitän, että juuri se, että tavoitteen ylittämiselle on (kaksi) arvosanaa, ohjaa oppilaita vaatimaan itseltään aina vain enemmän. Aivan kuten Rauma kirjoittaa siskonsa lapsesta, jonka erinomaisten rivissä oli yksi hyvä: ”[…] ilmeinen viesti on, että jotain on jäänyt puuttumaan.” Sen sijaan, että oppilas ja hänen äitinsä olisivat keskittyneet erinomaisiin, he keskittyivät siihen yhteen, joka ei ollut erinomainen vaan ”vain” hyvä. Ensimmäinen ajatukseni lukiessa tätä oli, tulisiko syitä siihen, että tuollaisessa todistuksessa huomio kiinnitetään siihen yhteen hyvään, ehkä etsiä muualtakin kuin arvioinnin käytänteistä. Miksi kaikessa pitäisi olla erinomainen? Miksei hyvä riitä?
Toisaalta, hieman nurinkuristahan se on, että toisaalta puhumme oppilaille siitä, kuinka hyvä tai arvosana 8 tarkoittaa, että ”olet saavuttanut asetetut tavoitteet hyvin”, mutta samalla näytämme, että sen voi vielä ylittää, numeroarvioinnissa jopa kahdella arvosanalla. Tällä tavoin rivien välistä annamme oppilaista viestin, että kasi ei olekaan se, mitä sinun tulee tavoitella vaan kymppi, jonka ”oikeasti hyvät” saavat. Miksi näin, sitä en osaa sanoa ja ihmettelen itsekin.
Luulenpa, että siskon lapsen tapauksessa opettaja on halunnut arvioinnilla kertoa, että lapsella menee äikässä hyvin, mutta lukeminen ja kirjoittaminen tavoitteisiin nähden erityisen hyvin. (Jännää, miten tämän saa käännettyä negatiiviseksi.) Rauma kertoo siskonsa pohtineen, mitä arvosanalla pitäisi tehdä. Mielenkiintoista on, miten hän hyvän arvosanan yhteyteen liittää sanan ”vain”. Opettajana vastaukseni kysymykseen mitä tehdä on, että kehukaa lasta ihan jokaisesta arvosanasta, erinomaisista, hyvistä, tyydyttävistä ja vaikka heikoistakin, jos oppilas on yrittänyt parhaansa. Näyttäkää omalla suhtautumisellanne, että ette odota lapselta erinomaisia arvosanoja, vaan sitä, että lapsi yrittää parhaansa, kehittyy ja oppii oppimaan sekä tekemään töitä. Kiinnittäkää huomionne arvosanojen sijasta työn tekemiseen. Näyttäkää lapsellenne, että arvosanat eivät ole se tärkein juttu koulussa. Jos te vanhempina stressaatte siitä yhdestä hyvästä ja pohditte miten se nousisi erinomaiseksi, mitä luulette lapsenne tekevän. Älkää ainakaan missään tapauksessa sanoko lapsen kuullen, että hän ilmaiseen itseään ”vain” hyvin. Kertokaa, että arvosanat eivät kerro hänestä ihmisenä vaan siitä, miten hän on opettajan mielestä saavuttanut vuodelle asetetun äikän tavoitteet. Hyvin, ja lukemisessa sekä kirjoittamisessa erityisen hyvin.
Olen itse pohtinut jo vuonna 2015 nykyisen oppilasarvioinnin ongelmallisuutta ja haasteita laajemmin sekä esittänyt nykysysteemille vaihtoehdon. En siihen nyt tarkemmin mene, voitte halutessanne lukea vuoden 2015 kirjoituksen täältä. Sen sijaan haluaisin ruotia muutamia muita esseen kohtia, johon huomioni kiinnittyi, ja joissa Rauman essee lähti mielestäni hieman laukalle.
Rauma laukoo esseessä aika kovia väitteitä nykykoulusta. Liekö kyseessä jokin tyylikeino. Esseen pääsisältö on tietysti numeroarvioinnin ja ylipäänsä arvioinnin problematiikassa, ja kuten sanoin, kritiikki on aiheellista. Kuitenkin Rauman rivien välistä ja osin suoraankin sanottu kuvaus nykykoulusta ja ennen kaikkea sen ongelmien taustalla vaikuttavista syistä ei mielestäni osu kohdalleen ja kaipaa hieman kommentointia.
Olen ollut alakoulun opettajana viitisentoista vuotta. Muistan, että jossain vaiheessa oli kausi, jolloin ainakaan silloisessa työnantajakunnassani Espoossa ei annettu alakoulussa (ainakaan alaluokilla) arvosanoja vaan todistukseen kirjoitettiin avointa palautetta oppilaalle tämän edistymisestä tai vaihtoehtoisesti käytettiin valmiin ”lausepankin” lauseita. Toki ainakin osa opettajista koki tämän työlääksi, mutta käsittääkseni yksi suuri syy arvosanojen palauttamiseen oli kodeilta tullut kritiikki. Kodit ilmeisesti kokivat, että avoin palaute ei kerro riittävästi, kuinka hyvä oppilas oppiaineessa on, ja yksi arvosana oli heille helpompi ymmärtää. Tähän vaikutti myös Wilma-järjestelmän kökköisyys. Valmista lausepankkia käytettäessä arvioinnista/palautteesta tuli kapulakielistä, ja virkkeet eivät muodostaneet johdonmukaisesti etenevää kokonaisuutta, jolloin jopa opettajan itsensä oli lopuksi vaikeaa tulkita valmiilta todistukselta, mitä hän oli tarkoittanut. Itse olisin kuitenkin mielelläni pitänyt palautteen arvosanojen sijasta.
Mielestäni Rauma maalaa kirjoituksessaan nykykoulusta aika tylyn kuvan (tai ainakin vihjaa siihen suntaan) oikeistolaisia arvoja syöttävänä – jopa fasistisena – koneistona, jossa opettajat skinnermäisesti tanssittavat rottia. No jopas nyt! Mihin Rauma perustaa esimerkiksi näkemyksensä oikeistolaisesta opettajakunnasta? Omiin kokemuksiinsako? Itsestäni en löydä tippaakaan oikeistolaista ajatusmaailmaa, ja äkkiseltään tuntuisi, että suuri osa tuntemistani opettajista on pikemminkin vasemmistoon liitettäviä arvoja kannattavia.
Varmasti löytyy myös niitä opettajia, jotka sopivat Rauman luomaan kuvaan. Ja on totta, että on tilanteita, joissa beharvioristinen palkkiojärjestelmä on osoittautunut jopa parhaaksi tavaksi muokata oppilaan käytöstä. (Usein muuta on kyllä jo siihen tultaessa kokeiltu.) Väitän kuitenkin, että Rauma tekee aikamoisen yleistyksen esseessään. Kyllä, osa opettajista aloittaa oppitunnin nostamalla kaikki seisomaan, mutta fasismin sijaan tässä on yleensä kyse siitä, että se on tehokas tapa saada kaikki oppilaat orientoitumaan heti alusta yhteiseen aikaan, lopettamaan omat hommat ja keskittymään siihen, mitä yhdessä alamme tehdä. Yhteinen oppituntimme alkaa nyt, lopettakaa muut hommat, nouskaa seisomaan ja rauhoittukaa. Aloitetaan. Siinä ei mielestäni ole mitään ”fasistista”.
Arvosanojen valta on ehkä vahvistunut, mutta kritiikki olisi syytä kohdistaa koulutusjärjestelmän muokkaajiin, ei opettajiin. Myös osa huoltajista nostaa nykyään yhä herkemmin metakan, jos kympin sijaan oppilas saakin ysin – tai luoja varjele – kasin, korostaen oppilaalle juuri sitä arvosanojen valtaa. Väitän esimerkiksi omaan opettajalähipiiriini väitteeni perustaen, että kukaan opettajista ei nauti millään tapaa arvosanojen antamisesta. Niiden antaminen on varmasti stressaavimpia aikoja vuodesta. Opettajat kokevat arvosanojen antamisen työläänä, epäoikeudenmukaisena ja varsinkin alakoulussa turhana, varsinkin kun selkeitä kriteereitä tai oppilaan oppimisen tavoitteita ei ole missään kerrottu ja oppiaineiden tavoitteet on kirjoitettu opettajalle, ei oppilaalle. Opettajat eivät saa kiksejä siitä, että joutuvat antamaan oppilaalle heikon arvosanan. Golem-efekti on totta. Siksipä suurin osa opettajista jaksaakin uskoa ja vaatii oppilailta enemmän kuin mitä oppilaat itse haluaisivat tehdä.
Itse en opettajana koe tarvitsevani arvosanoja millään tavoin pönkittämään auktoriteettiani, kuten Rauma antaa ymmärtää. Päinvastoin, luopuisin arvosanoista heti, jos valta olisi minulla, ja siirtyisin jatkuvaan palautteenantoon. Se poistaisi myös oppilailta yhden suuren stressitekijän ja antaisi vapauden lähteä oikeasti oppilaan omista lähtökohdista ilman painetta yhdenmukaisesta arvioinnista.
En tunnista, että ainakaan alakoulun puolella testaaminen olisi jotenkin oleellisesti lisääntynyt, mikäli erilaisia kansallisia ja kansainvälisiä oppimisen tutkimuksia ei oteta huomioon. Niitä tuntuu toisinaan tulevan joka tuutista, opettajat eivät yleensä itse hyödy niistä suoranaisesti mitään, eivätkä opettajat niitä mielellään oppilailla teettäisi.
Hieman erikoisena pidän myös Rauman väitettä, jonka mukaan oppiainekohtaiset kriteerit painottaisivat oppilaan itsenäisyyttä ja osallistumista ryhmätoimintaan ja keskusteluihin. Toki esimerkiksi työelämätaitoja, toisten kanssa työskentelyn ja toimeentulemisen taitoja pidetään arvokkaina esimerkiksi laaja-alaisissa taidoissa, mutta oppiaineiden arviointikriteeriestä en tätä väitettä tunnista. Kävin vielä läpi kuudennen luokan valtakunnalliset arvosanan 8 kriteerit oppiaineista suomi äidinkielenä, matematiikka ja ympäristöoppi. Ainakaan missään näistä oppiaineista kriteereissä ei millään tavoin painotettu, tai oikeastaan edes nostettu esille itsenäisyyttä tai osallistumista ryhmätoimintaan ja keskusteluihin arvosanan kriteerinä. Yhdessä tekeminen ja tutkiminen siellä kyllä nostetaan esille, mutta en saanut niitä kohtia tulkittua niin, että ekstroverttiys ja ulospäinsuuntautuneisuus olisivat kriteereissä vaadittava asia. Osallistuminen ryhmän työhön kylläkin, mutta osallistumisen tapaa ei määritelty. Englannin kielen kriteereistä löysin kohtia, joissa osaamisen näyttääkseen oppilaan olisi myös tuotettava puhetta. Se on ehkä kielissä ymmärrettävää, mutta sekään ei tarkoita, että oppilaan tulisi hyvä arvosana saadakseen uskaltaa puhua esimerkiksi koko luokan kesken. Kahden kesken open kanssa sopii yhtä hyvin.
Ilman muuta on tarpeellista käydä jatkuvaa keskustelua siitä, mihin oikeastaan arvioinnissa kiinnitämme huomiota, millaisia tehtävänantoja laadimme ja annammeko oppilaille riittävästi erilaisia tapoja osoittaa edistyminen, jotta myös ekstroverttien ja nopeiden lisäksi introvertit ja aikaa vaativat pohdiskelijat voivat osoittaa osaamisensa. Jos ns. tuntiaktiivisuus on arvosanaan vaikuttava tekijä, ei tuntiaktiivisuutta voida ajatella vain tunnilla viittaamisena ja äänessä olemisena. Asian pohdiskelu, pureskelu ja asian opiskeluun osallistuminen on voitava osoittaa muutenkin jakson aikana.
Yksi tapa nähdä kriteereistä ja arvosanoista puhuminen heti jakson alussa on tietysti ajatella se skinneriläisenä palkkio-rangaistus -ajatteluna ja arvosanoilla kiristämisenä. Toinen tapa on nähdä se läpinäkyvyyden lisäämisenä: Heti kurssin alussa kerrotaan arvioinnin kriteerit, mitä mihinkin arvosanaan vaaditaan, eikä vasta kurssin jälkeen. Heikoilla arvosanoilla varoittelu taas voidaan nähdä uhkailun sijaan myös oikeudenmukaisena toimenpiteenä, jotta jakson tai vuoden lopussa tuleva heikko arvosana ei tule kenellekään yllätyksenä ja siihen on vielä mahdollisuus vaikuttaa. Tämä ei tietenkään tarkoita sitä, että arvosanaa voisi käyttää pelottelukeinona tai Rauman kuvaamassa tilanteessa, jossa pakotetaan laulamaan yksin luokan edessä.
Kiinnitin huomioni myös Rauman kuvaamaan tapaukseen, jossa hänen siskonsa antoi opettajalle todistuksen, ja siinä opettajan ”kyvystä huutaa tunnilla” arvosanaksi kympin. Rauman mielestä tämä kiinnittää huomiomme ydinkysymykseen, eli kuka saa arvostella ja pakottaa ja ketä. Jos tämä ”todistus” oli ainoa syy, miksi sisko lähetettiin kuraattorille, oli kyseessä ehkä yliampuva reaktio opettajalta. Joka tapauksessa siskon antama todistus oli mielestäni vähintäänkin ilkeä temppu. Ei todistus itsessään, vaan se, mitä siinä arvioitiin. Miten Rauman (tai kenenkään muunkaan) kotona reagoitaisiin, jos opettaja antaisi oppilaalle ”leikkisän” todistuksen, jossa lukisi ”kyky alkaa itkeä pillittämään, kun sattuu vastoinkäymisiä: 10”. Sitä pidettäisiin ihan aiheellisesti törkeänä, jopa kiusaamisena. Miksi sama temppu oppilaan suunnalta olisi jotenkin hyväksyttävämpi? Huomatkaa muuten, että tuossa kohdassa Rauma käyttääkin arvioinnin sijasta sanaa arvostella, ehkä tarkoituksella, ehkä epähuomiossa.
Ja kyllä, opettajilla on valta arvioida ja jopa ”pakottaa” (ei tietenkään fyysisesti) oppilas tekemään kouluhommia. Meillä opettajilla ja oppilailla on erilaiset oikeudet koulussa, mutta meillä on myös erilaiset vastuut ja velvollisuudet. Se johtuu siitä, että a) meillä on oppilaita enemmän elämänkokemusta b) toisin kuin 95% oppilaistamme, me olemme lukeneet opetussuunnitelmaa ja ennen kaikkea c) lähtökohtaisesti meillä on yliopistotason koulutus tuota tehtävää varten. Tuntuu hieman absurdilta, että selitän aikuisille ihmisille tätä samaa asiaa kuin luokassa esiteineille, jotka ruotsin tunnin sijaan menisivät pelaamaan korista tai eivät halua tunnin alussa lopettaa kännykän selailua.
Keskustelussa tunnutaan toisinaan vaativan oppilaille melkoisia oikeuksia, mutta unohdetaan, että vapaus tuo mukanaan vastuun, jota iso osa lapsista ei ole vielä valmis kantamaan. Vuorotellen tuon vaatimuksen kanssa huudetaan kuorossa, kuinka koulu jättää lapset heitteille ja ottamaan liikaa vastuuta ”itseohjautuvuuden” kanssa. Lasten moraali sekä kyky ajatella sen hetkisiä mielihaluja pidemmälle on vasta kehittymässä.
Rauma itse kertoo rakastaneensa oppimista. Hänelle vapaat kädet ehkä olisivatkin johtaneet opiskeluun. Omalta uraltani pystyn kuitenkin kertomaan myös niitä oppilaita, jotka ilman ”pakottamista” ja palkkioita eivät olisi olleet valmiita tekemään sitä määrää työtä, mitä esimerkiksi lukemaan oppiminen vaatii, puhumattakaan lukuharjoittelun jatkamisesta, jotta lukutaito kehittyisi koko peruskouluajan. Vaatimisessa, jos missä, on mielestäni kyse siitä, että koulujärjestelmä ei, Rauman sanoin, petä lasta ja jätä tätä puolilukutaidottomaksi.
Arvioinnissa nykysysteemimme vaatisi remonttia, kuten on jo edellä kerrottu. Mutta niin kauan kuin opettajat määrätään arvosanoja antamaan, on näillä reunaehdoilla mentävä. Suurin osa opettajista yrittää toimia siinä parhaan kykynsä mukaan oppilaiden parhaaksi niillä pelimerkeillä, -säännöillä ja säädöksillä, jotka on annettu.
Viimeisen vuoden olen pyrkinyt osallistumaan keskusteluun Twitterissä mahdollisimman vähän ja tyytynyt lähinnä seurailemaan keskusteluja. Facebookista läksin ja suljin tilini jo vuosia sitten. Tällä viikolla erehdyin kuitenkin työntämään pitkästä aikaa pääni tuohon kaninkoloon ja osallistuin matematiikan opetuksesta käytävään keskusteluun. Kymmenien ja kymmenien twiittien jälkeen huomasin, että emme olleet tippaakaan lähempänä toistemme ymmärtämisessä, enkä ollut oikeastaan varma, puhuimmeko edes samoista asioista. Kutsun keskustelumme aihetta ”matematiikan opetuksen Ananas pitsassa -keskusteluksi”, sillä tämä tuntuu olevan keskustelu, jossa osapuolet eivät vaan kykene ymmärtämään toisiaan ja kummankin osapuolen mielestä toisen maailmankatsomuksessa on jotain perustavanlaatuisesti pielessä. Sekavien ja vaikeasti seurattavien Twitter-ketjujen sijaan ajattelin avata tämän puolen ajattelua vähän pidemmin.
Alussa oli… kuva koetehtävästä
Alkuviikosta Twitter-feediini tuli palkitun Marika Toivolan (vuoden 2019 matematiikan opettaja) Uuden Suomen blogikirjoitus sekä siitä poikinut närkästyneiden mutta kaikkitietävien twiittien somemöly. Korostaisin heti alkuun, että en tässä kirjoituksessa millään tavoin yritä hyökätä Toivolaa (enkä ketään muutakaaan keskusteluun osallistunutta) vastaan. Toivolan nimi esiintyy tässä toistamiseen vain siksi, että juuri hänen bloginsa kirvoitti keskustelun. Henkilökohtaisesti en ole päässyt Toivolaa tapaamaan, mutta lukemani perusteella arvostan suuresti hänen ansioitaan ja työstään matematiikan opetuksen parissa. Toivola julkaisi ensimmäisen keskustelun jälkeen aiheeseen liittyen myös toisen blogikirjoituksen, jossa omien sanojensa mukaan ”vääntää rautalangasta”, mitä hänen kanssaan eri mieltä olevat, kuten minä, eivät tuntuneet ymmärtävän. Kuten Toivolakin ensimmäisessä blogissaan kirjoittaa, tämä sama asia nousee aina säännöllisesti someen aiheuttaen saman reaktion. Hän, kuten minäkin muistan jo vuosia sitten vielä Facebookissa ollessani osallistuneeni tähän tai vastaavaan keskusteluun. Liekö joka vuosi kyseessä eri tapaus, vai nostavatko somen algoritmit saman kuvan uudelleen ja uudelleen pintaan tietäen sen aiheuttavan somessa hässäkkää.
Tästä somekeskustelu lähti keulimaan.
Tälläkin kertaa kaikki oli lähtenyt liikkeelle siitä, kun ilmeisesti oppilaan huoltaja oli kyseenalaistanut opettajan pitämän matematiikan kokeen pisteytyksen ja jakanut opettajan ratkaisusta kuvan someen. Ohessa kuva SanomaPro:n Kymppi 2 -kirjasarjan opettajan materiaaliin kuuluvan kokeen tehtävästä, josta ”someraivo” nyt leimahti.
Liekö termi ”someraivo” tässä liioittelua, mutta ilmiön anatomia oli tuttu. Tuntematta koetta arvostellutta opettajaa ja tämän matematiikan opetusta, tietämättä todellisuudessa mitään hänen ratkaisunsa perusteluista ja motiiveista tai sitä, mitä ope oli oppilaiden kanssa puhunut ennen koetta tai miten tämä tehtävä oli käyty kyseisen oppilaan kanssa läpi, tai oikeastaan mitään muutakaan koko tapauksesta, monet keskusteluun osa ottaneet tuntuivat olevan valmiita julistamaan opettajan tai ainakin nykyisen matematiikan opetuksen mm. matematiikan perusluonnetta ja perusasioita tuntemattomaksi, oppilaan matematiikasta vieraannuttavaksi, pärstäkertoimella arvioivaksi, orjallisesti opeopasta seuraavaksi ja oppilaan oman ajattelun ja luovuuden tukahduttavaksi, joka hyväksyy vain yhden oman vastauksensa.
Opettajan toiminnan tuomitseva puoli näytti myös tietävän, mitä oppilas on tässä tehtävässä ajatellut, tai jos ei sitä, niin ainakin miten hän on saattanut sen ajatella. Tapausta tunnuttiin pitävän esimerkkinä laajemmasta alakoulun matematiikan opetusta vaivaavasta alennustilasta. Lisäksi pohtimalla pitäisikö alakoulussakin matematiikkaa opettaa aineenopettajien ja pitäisikö luokanopettajille saada enemmän aineen sisältöihin liittyvää koulutusta kyseenalaistettiin rivien välissä luokanopettajien riittävä sisältöosaaminen opettaa matematiikkaa ensinkään. Kaikki tämä yhden kuvan perusteella. Normipäivä Twitterissä siis.
Olisi tietysti ylimielistä väittää, että kukaan meistä olisi tietojensa ja taitojensa kanssa vaiheessa, jossa lisäkoulutus sillöin tällöin ei olisi hyödyllistä. Jos ei muuten, niin ainakin se voi herätellä ajattelua ja saada pohtimaan tuttuja asioita uusista näkökulmista sekä perustelemaan itselleen nykyisiä pedagogisia valintojaan. On toki myös totta, että meillä alakoulun opettajilla on opetettavanamme kaikki aineet, ja on täysin luonnollista, että opettaja ei ole jokaisessa aineessa sisältöosaamisessa ainetta yliopistossa vuosia lukeneen aineenopettajan tasolla. Kaikilla on vahvuutensa ja heikkoutensa. Itsehän olen täysi lapanen kuviksen opettamisessa. Varmasti jollekin matematiikan opettaminen varsinkin alakoulun yläluokilla saattaa vaatia vahvaa opeoppaaseen tukeutumista. On myös päivän selvää, että opettaja tekee vahvoissa aineissaankin toisinaan virheitäkin, opettaa väärin, arvioi väärin jne. Väitän kuitenkin, että niin tekevät toisinaan ihan yliopistoprofessoritkin. Virheistä oppimistahan korostamme myös oppilaille. Lisäksi alakoulussa käytämme aika paljon aikaa muuhunkin kuin matematiikkaan, esimerkiksi toisen asemaan asettumisen ja näkökulman ymmärtämisen harjoitteluun. Näyttää siltä, että Twitter-kansa voisi joskus tulla seuraamaan näitä tunteja.
Koska minäkään en tosiasiallisesti tiedä yhtään mitään tämän opettajan tai oppilaan ratkaisun taustoista, en nyt aio ottaa kantaa siihen, toimiko ope oikein vai väärin. On myös täysin oma keskustelunsa, pitäisikö jo tokalla luokalla ”sakottaa” tällaisista vai riittäisikö, että ope merkkaisi ratkaisun ja/tai kävisi keskustelun oppilaan kanssa oppilaan ratkaisun perusteluista.
Minusta keskustelu Twitterissä oli kiehtova. Se avasi silmäni näkemään, että osa aikuisistakin näkee mielestäni täysin nurinkurisesti asian, jota itse olen pitänyt matemaattisena yksiselitteisenä itsestäänselvyytenä. Sanottakoon vielä, että en nyt aio olla (tarkoitukseni ei ainakaan ole olla) niin ylimielinen, että väittäisin minulla olevan tässä absoluuttisen totuuden. Uskon tietäväni ja tiedän uskovani. Esitänkin tässä pitkässä blogipostauksessa näkemyksiäni edellä esitellystä matikan tehtävästä syttyneessä keskustelussa esitetyistä väitteistä. Perustelen näkemyksiäni ja pidän mieleni avoinna. Olen valmis muuttamaan mieleni, jos minulle esitetään pätevät perustelut. Asiaa selvitellessäni minulle jo itse asiassa selvisikin, että kertolaskun merkitsemistavoissa on (ilmeisesti) kulttuurista ja kielialueesta johtuvia eroja, enkä tässä kirjoituksessa käsittelekään ainoastaan sitä, mutta palaan siihen kirjoitukseni lopulla.
Mistä olemme samaa mieltä?
Twitterissä syyttävällä sormella osoitettiin oppikirjoja ja -materiaaleja. Myös minä kritisoisin niitä. Oppikirjat ovat itse asiassa muuttuneet hyvin vähän omista kouluajoistani. Ensimmäisellä sivulla on ns. drillaavia perustehtäviä, toisella soveltavia, joissa ei juurikaan ajattelua vaadita. Entisen kollegani sanoin, ”sanallinen tehtävä voisi olla vaikka serbo-kroatiaa, mutta oppilas osaisi poimia siitä kaksi numeroa ja tehdä niillä sen matemaattisen operaation, jota aukeamalla harjoitellaan.” Onneksi joissakin nykyisistä oppikirjasarjoista on kappalekohtaisesti myös toinen aukema, josta löytyy toisinaan jonkinasteisia soveltavia tehtäviä tai ongelmanratkaisua. Toisinaan nämäkin ovat vain saman aiheen ”kivoja tehtäviä”, kuten sellaisia, joissa kakkosen kertotaulun tulot väritetään punaisella, kolmosen sinisellä, jne.
”sanallinen tehtävä voisi olla vaikka serbo-kroatiaa, oppilas osaisi poimia siitä kaksi numeroa ja tehdä niillä sen matemaattisen operaation, jota aukeamalla harjoitellaan.”
Oppikirjoissa, kuten tuossa koetehtävässäkin, vastaukselle varattu rajallinen tila myös rajoittaa oppilaan ajattelua. Ymmärrän miksi kustantajat tekevät näin, ja käytännössä on (ehkä) tavallaan olemassa jotain käytännön hyötyjä (esim. käsialan harjoitteluvaiheessa), mutta urani aikana olen kuullut monia kertoja oppilaan sanovan, että ”ei sitä voi tehdä noin, kun tässä on vaan kaksi viivaa vastaukselle”. Näkisin ratkaisuksi vihkon käytön. Oppilaita vaan tuntuu olevan todella vaikea saada motivoitua käyttämään vihkoa, ja avaamaan sinne vihkon sivuille ajatteluaan sanallisesti luonnollisella kielellä, piirtämällä tai käyttämällä matikan kieltä ja kirjoittamalla ylös välivaiheita. Osittain tämän taustalla näyttäisi olevan halu päästä vähällä. Toinen huomaamani syy vihkon käytön välttelylle näyttäisi olevan jokin outo ajattelutapa, jossa välivaiheiden laittaminen tai piirtäminen nähdään osaamattomuutena. Sitä, joka kykenee laskemaan monivaiheisia ja vaativia laskuja päässään ilman apuvälineitä, tunnutaan pitävän ”hyvänä matematiikassa”. Oppilaat saattavat esimerkiksi puoliksi pakotettuna suostua piirtämään havainnollistavan kuvan kirjan marginaaliin tai kirjoittamaan välivaiheita ylös, mutta vastauksen saatuaan pyyhkivät nämä sitten pois.
Mikäänhän ei pakota opettajaa oppikirjan tehtäviä sellaisenaan käyttämään, ja toisaalta perustaitojen oppimisessa on tietysti drillaaville tehtävillekin oma paikkansa ja roolinsa. Luokanopettaja saisi kuitenkin tehdä töitä läpi vuorokauden, jos hän alkaisi muuttaa kaikkia niitä oppikirjan sanallisia tehtäviä avoimemmaksi, ajattelua vaativiksi ongelmanratkaisutaitoa kehittäviksi tehtäviksi. Siksi kaipaisinkin oppikirjojen sanallisiin tehtäviin edes hieman ajattelua vaativaa sisältöä, esimerkiksi edes tehtävän ratkaisun kannalta tarpeetonta numeerista informaatiota.
Toinen huolenaihe, jonka jaamme, on matikasta vieraantuminen. Osallistuin juuri tänä syksynä OPH:n rahoittamaan yliopistojen yhteistyönä toteutettuun LUMATIKKA-koulutukseen. Sen osana professori Markku S. Hannula esitteli tutkimustuloksia, joiden mukaan oppilaiden matematiikasta pitäminen laskee tasaisesti alakoulun ajan, uskon omiin kykyihin kuitenkin säilyessä. Yläkoulussa myös käsitys omasta osaamisesta näyttäisi tippuvan. Tämä on huolestuttavaa, ja syitä tälle on hyvä selvittää. Samalla tiedämme, että oppilaiden osaamisessa saattaa jo alakoulun alussa olla valtava haitari, joka vaan kasvaa läpi peruskoulun. Tämä kaikki asettaa opettajalle suurissa opetusryhmissä melkoisia haasteita luoda kaikille motivoivaa lähikehityksen vyöhykkeellä tapahtuvaa oppimista.
Kolmas asia, josta olemme yhtä mieltä, koskee yksiköiden käytön merkitystä lausekkeessa. Mikäli oppilas olisi käyttänyt lausekkeessa yksiköitä, lauseke olisi tietysti ollut oikein. On aivan sama kirjoittaako 4 ・8 sämpylää vai 8 sämpylää ・4, sillä tällöin lukijalla ei olisi ollut mitään epäselvyyttä, mitä oppilas lausekkeellaan tarkoittaa. Oppilas ei kuitenkaan käyttänyt yksiköitä. Olisiko osannut, jos niille olisi vastausruuduissa varattu tilaa, sitä on vaikea sanoa. Kaikki keskustelijat lienevät sitä mieltä, että yksiköiden käyttö tekisi lausekkeesta yksiselitteisen ja tarkan. Palaan tähän vielä hieman myöhemmin. Mainitsen sivuhuomautuksena, että vuosia sitten jossain Facebookin opetusryhmässä aiheutin pahennusta, kun vastaavassa ”miten tämä pitäisi pisteyttää” -keskustelussa sanoin, että yksiköiden puuttumisesta saisi ottaa puoli pistettä pois. Tuollainen ”mokomaan pikkuasiaan” puuttuminen kuulema tappaa matikkainnostuksen ja vieraannuttaa matikasta. Damned if you do, damned if you don´t vai miten sitä rapakon takana olikaan tapana sanoa.
Neljäs asia, josta olemme samaa mieltä, on itsestäänselvyys, joten sanon sen vaan lyhyesti. Kertolaskussa pätee vaihdannaisuuslaki
Onko kertojaa ja kerrottavaa olemassa?
Osa Twitterissä Toivolan kanssa samaa mieltä olleista argumentoi voimakkaasti termien kertoja ja kerrottava käyttöä vastaan. Näitä kutsuttiin ”höpinäksi” ja ”keinotekoisiksi” termeiksi, ja annettiin ymmärtää näiden jostain ihmeestä tulleen oppimateriaaleihin ja valuneen sieltä opetukseen. Taidettiinpa jossain väittää niitä oppikirjakustantajien keksinnöksi, mikäli en täysin väärin muista. Oltiin ilmeisesti sitä mieltä, että tällaisia termejä ei ”oikeassa matematiikassa” tunneta, ja että ne eivät olisi tarkkoja, mistä todisteena nähtiin niiden sekava käyttö. Kertolaskussa on kuulema olemassa vain tekijöitä, joiden järjestys kertolaskussa on kuulema oikeasti täysin vapaavalintainen.
En ole matematiikaa itse kovinkaan pitkälle lukenut enkä oikeastaan tiedä, mitä tässä oikealla matematiikalla tarkoitetaan. Täysin tuulesta temmattuja termit kuitenkaan eivät ole, sillä esimerkiksi suomalainen matemaatikko ja koulumatematiikan uudistaja Kalle Väisälä käyttää niitä tässä v. 1968 julkaistussa teoksensa kahdennessatoista painoksessa (sivulla 11).
Kyseisten termien “oikeellisuutta” vastaan argumentoitiin Twitterissä myös sillä, että lausekkeessa, jossa on useampi tulon tekijä, nämä menettävät täysin merkityksensä. Jäin pohtimaan tätä, ja tulin siihen tulokseen, että aivan näin asia ei ole.
Otetaanpa esimerkiksi vaikka lauseke 3・5・20. On totta, että koska tuon laskun voi laskea missä järjestyksessä tahansa, on mahdotonta sanoa suoraan, mikä tekijöistä on kertoja ja mikä kerrottava. Termit saavatkin merkityksen vasta siinä vaiheessa, kun lausekkeen ratkaisija alkaa ratkaista sitä. Mikäli hän päättää laskea ensin 3・5, tulee kolmesta kertoja ja viidestä kerrottava. Jos hän päättää laskea tämän 5・3, roolit tietysti vaihtuvat. Jos taas ratkaisija päättää aloittaa laskusta 5・20, onkin viisi nyt kertoja ja 20 kerrottava. Samalla tavalla, mikäli ensin lasketaankin 3・20, kolme on kertoja ja 20 kerrottava. Jos taas lasketaan 20・3… ymmärrätte varmaan.
Alakoulussa kertolaskuja opeteltaessa lauseke sidottaisiin myös todelliseen maailmaan. Se voisi kuvata esimerkiksi tilannetta “Viidellä omenafarmarikaveruksella on kolme lava-autoa. Jokaisessa autossa on viisi koria, joista jokaisessa on 20 omenaa. Paljonko omenoita on yhteensä? Tällaisessa tilanteessa kolme olisi lähtökohtaisesti kertoja. Vaikka matemaattisesti onkin mahdollista aloittaa ratkaiseminen kertomalla kolme kahdellakymmenellä, todellisessa elämässä tämä kuitenkin vastaisi autojen määrän kertomista omenoiden määrällä.
Twitterissä yksi yleisesti käytetty argumentti opettajan pisteytystä vastaan tuntui olevan ajattelun rajoittaminen. Väittäisin kuitenkin, että oppilaan joutuessa pohtimaan kumpi on kertoja ja kumpi kerrottava, kertooko hän laatikoiden määrällä omenoita vai omenoiden määrällä laatikoita, sekä perustelemaan itselleen ja muille valintansa, ajattelun määrä prosessin aikana lisääntyy eikä suinkaan vähene. Väittäisin myös, että ulkoa opittu “kertolaskussa luvut saa olla kummin päin vaan” tekee juuri päinvastaista.
Väittäisin kuitenkin, että oppilaan joutuessa pohtimaan kumpi on kertoja ja kumpi kerrottava, kertooko hän laatikoiden määrällä omenoita vai omenoiden määrällä laatikoita, sekä perustelemaan itselleen ja muille valintansa, ajattelun määrä prosessin aikana lisääntyy eikä suinkaan vähene.
Mitä väliä sillä sitten on, tunteeko oppilas nämä termit? En tiedä onko sillä merkitystä sen “oikean matematiikan” kannalta. Myöhemmin monimutkaisemmissa matematiikassa, kun kertolaskun käsite jo ymmärretään, on täysin perusteltua käyttää näiden termien sijasta vain termiä tekijät. Alakoulun alaluokilla, kun kertolaskua vasta opetellaan, väittäisin termien käytöllä kuitenkin olevan pedagogisesti merkitystä. Ne ovat alakoulussa käytettävä didaktinen ratkaisu, joiden tarkoitus on konkretisoida oppilaalle kertolaskua ilmiönä ja auttaa tätä jäsentelemään ajatteluaan. Kuten edellä sanoin, se että oppilas joutuu perustelemaan lausekkeensa järjestyksen, kummalla kertoo kumman (“Laitan 5*20, koska yhdessä korissa on 20 omenaa. Viisi on siis se, jolla kerron, eli kertoja.”) pakottaa oppilaan ajattelemaan mitä tekee, vaikka joskus ”virallisten” termien sijasta saatetaankin käyttää oppilaan omia ilmaisuja. Näiden termien käytön hallinta kertoo myös opettajalle paljon enemmän oppilaan ajattelun ja osaamisen tasosta kuin se, että oppilas muistaa ulkoa laskemista helpottavan säännön “kertolaskussa luvut voi olla kummin päin vaan”.
Tietystihän on totta, että mikäli oppilas esimerkiksi tuossa koetehtävässä on vaikkapa sanallisesti tuonut ilmi ymmärtäneensä tehtävän oikein, ja kertoneensa pussin sisällön neljä kertaa eikä kahdeksasti neljää pussia tai jopa kahdeksasti neljää sämpylää, tilanne on toinen. Tapahtuiko näin, sitähän me emme tiedä, vai tiedämmekö?
Keskustelin asiasta myös edellä mainitsemani LUMATIKKA-kurssin kouluttajan kanssa. Kurssilla kertolaskun opettaminen käytiin läpi juuri termien kertoja ja kerrottava kautta. Kouluttaja osasi kertoa (no pun intended), että kaiken tämänhetkisen tutkimustiedon valossa kertolaskun käsitteen opettaminen ns. toistetun yhteenlaskun mallin kautta on parhaiten perusteltu (yleistettävissä oleva) reitti lähestyä kertolaskua, ja että toistetun yhteenlaskun mallintaminen vaatii kuin vaatiikin juuri käsitteiden kertoja ja kerrottava käyttöä. Ystävällisesti kouluttajamme vielä käytti aikaansa tutkimuskirjallisuuden parissa ja totesi, että oppimateriaalit ympäri maailmaa käyttävät näitä käsitteitä systemaattisesti, vaikka poikkeuksiakin tietysti löytyy.
Alakoulussa kertolaskun käsitteen ymmärtämistä opetellaan ja testataan mm. tehtävillä, joissa oppilaan pitää esimerkiksi piirtää kuva laskutarinasta tai suoraan kertolaskusta. Tehtävä voi olla myös toisin päin, jolloin kuvasta täytyy kirjoittaa kertolasku. Periaatteessa siis nyt kohun aiheuttaneen sanallisen leipäpussitehtävän kanssa samanlaisia tehtäviä. Omasta mielestäni tämä on toimiva tapa opettaa kertolaskua. Keskustelu luokassa saattaisi kulkea esimerkiksi näin.
Montako sämpylää jokaisessa pussissa on?
Kahdeksan, kahdeksan, kahdeksan ja kahdeksan.
Tehdäänpä niistä yhteenlasku.
8 + 8 + 8 + 8
Montako kertaa kahdeksan kirjoitit?
Neljä. Kirjoitin neljä kertaa kahdeksan eli 4・8.
Olen itsekin lukuisia vastaavassa harjoittelun vaiheessa pidettäviä testejä aiheesta pitänyt, luultavasti myös juuri tuon saman kokeen. Siksi tiedän, että pelkästään neljän kertotaulun testaamisen sijasta siinä testataan ennen kaikkea sitä, osaako oppilas kirjoittaa tilannetta kuvaavan kertolaskun. Aina voi toki saivarrella, että tehtävän anto ei määrännyt nimenomaan kirjoittamaan tilannetta kuvaavaa lauseketta yms.
Mikäli tällaisessa tehtävässä lähtökohtaisesti sallitaan kummin päin vaan merkitseminen, on (ilman yksiköitä ja keskusteluja) vaikeaa tietää ymmärtääkö oppilas oikeasti kertolaskun käsitteen. Vaikka 4 + 4 + 4 ja 3 + 3 + 3 + 3 antavat saman vastauksen eli ovat yhtä suuria, ne ovat kuitenkin eri laskuja ja kuvaavat erilaisia arkielämän tilanteita. Palaan hetken kuluttua vielä siihen, voiko tilannetta kuvaavan kertolaskun kirjoittaa kummin päin vaan. Tähän väliin sanon, että jos jotain, tämä kohun aiheuttanut kuva muistuttaa meitä siitä, että pelkkien matemaattisten merkintöjen käyttö ei anna riittävää kuvaa oppilaan osaamisesta ja ajattelusta, ja luokassa on käytettävä rinnakkain matemaattisia merkintöjä, luonnollista kieltä ja piirtämistä (ja rakentelua). Luokassa on oltava myös ääneen keskustelua.
Voiko kertolaskun kirjoittaa kummin päin vaan?
Palataanpa sitten itse pihviin. Onko ihan sama, kirjoittaako oppilas tilannetta kuvaavaksi lausekkeeksi 4・8 vai 8・4? Lyhyt vastaukseni on, että omasta mielestäni tässä alakoulunkontekstissa ei. ”Puhtaan teoreettisesti”, pelkkinä lukuina ajateltuna, kun kertolasku ei kuvasta mitään reaalimaailman tilannetta, (varmaankin) kyllä, mutta esimerkiksi tässä keskustelua aiheuttaneessa tapauksessa mielestäni ei. Miksi?
Kyllä-puoli perusteli tätä netissä mm. vaihdannaisuudella. Kuten edellä jo kerroin, tehtävässä todennäköisimmin testattiin, ymmärtääkö oppilas mitä tekee ja osaako hän kirjoittaa tilannetta kuvaavan matemaattisen lausekkeen. Yksiköiden käyttö, tai mahdollinen tehtävän jälkeen käyty keskustelu toki tekisivät tämän selväksi, mutta kuten tiedämme, emme tiedä mitä kokeen jälkeen on tapahtunut. Ehkäpä opettaja kävikin keskustelun ja sen perusteella totesi, että oppilas ei ymmärtänyt mitä teki.
Mielestäni matemaattisen kirjoittamisen tarkoitus on kommunikoida lukijalle mitä lausekkeen kirjoittaja ja sen ratkaisija on ajatellut. Tämän vuoksi kommunikoinnin tulisi olla yksiselitteistä ja tarkkaa. Peruskoulussa (varsinkin alakoulussa) matemaattista kirjoitusta tulisi käyttää rinnakkain luonnollisen kielen, piirtämisen ja rakentelunkin kanssa, mutta uskoakseni (en taas sitä ”oikeaa matematiikkaa” tunne) eksaktien yksiselitteisten merkintätapojen käytön tarkoitus on juurikin vähentää myöhemmin luonnollisen kielen tarvetta lausekkeiden rinnalla. Kun siis osaan kirjoittaa matematiikan kieltä yksiselitteisesti ja tarkasti niin, että kirjoitukseni lukija voi yksiselitteisesti ymmärtää, mitä ja miksi olen tehnyt, minun ei tarvitse kirjoittaa viereen pitkiä saatesanoja.
Twitterissä väitettiin myös, että vaihdannaisuuden käyttö sallittaisiin vasta myöhemmin. Ainakin minusta vaihdannaisuuden käyttö on kyllä suotavaa jo varhaisessa vaiheessa, mutta yksi matematiikan opetuksen tavoiten on myös oppia ”matematisoimaan” arkielämän tilanteita. Matematisoinnilla tarkoitan tässä arkielämän tilanteen muuttamista matemaattiseksi lausekkeeksi. Tästä johtuen oppilaan tulisi ensin pyrkiä kommunikoimaan matemaattisesti lähtötilanne, ja sen jälkeen hyödyntää vaihdannaisuutta tehtävän ratkaisuvaiheessa, jos sen tarpeelliseksi kokee. Tämäkin palautuu toistetun yhteenlaskun kautta opettamiseen ja siihen, että halutaan varmistaa, että oppilas ymmärtää mitä tekee.
Aikuisen näkökulmasta tämä voi tuntua typerältä nillittämiseltä ja pikkujutun takia tahalliselta kampittamiselta. ”Kyllähän nyt jokainen näkee, mitä tuossa on tarkoitettu.” Toka-kolmasluokkalaiselle tämä ei kuitenkaan välttämättä ole itsestään selvä asia. Oppilaat ovat erittäin taitavia luomaan pinnallisia ratkaisustrategioita, joiden käyttö saattaa vaikeuttaa tai estää syvällisemmän ymmärtämisen saavuttamista. Pinnallisilla ratkaisustrategioilla tarkoitan tässä esimerkiksi sitä, että oppilas tietää koetta edeltävään jaksoon sekä kokeen otsikkoon perustuen kyseessä olevan kertolaskun. Koska tehtävässä on kaksi numeroa, hän tekee niistä kertolaskun ja ratkaisee sen.
Tuon ikäiselle (kokeessa tehtävänumeroiden alla olevat kolmiot kertovat ylöspäin eriyttävistä tehtävistä) tällainen on myös juuri sopivaa matematiikan kielen käytön harjoittelua. Tiedän ehkä syyllistyväni kalteva pinta -argumentointiin, mutta jos tarkkaa matematiikan kielen käyttöä ei harjoitella sitä mukaa kun uusia asioita opitaan, kehittyykö oppilaille siihen rutiinia, jota esimerkiksi yläkoulun matematiikassa jo tarvitaan? Lisäksi, jos matematiikan kielessä on ”ihan sama miten kirjoitetaan, kunhan lopputulos/ajatus on oikein”, eikö silloin voida jättää myös suomen kielessä oikeinkirjoituksen vaatimus pois, kunhan suunnilleen selvää viestistä saa? Emme myöskään halua kannustaa oppilaita vastaus on tärkein -ajatteluun.
Twitterissä jaettu kuva (A ja B), jolla pyrittiin havainnollistamaan miksi 4・8 ja 8・4 tarkoittavat samaa lähtötilannetta. Kuvassa C oma näkemuykseni siitä, mitä 8・4 tarkoittaa. Mielestäni piirrokset A ja B osoittavat vain, että lasku 4・8 voidaan piirtää pystyyn tai vaakaan.
Mutta mutta… Ainoastaan tästäpä ei Twitterin kiistassa eli ns. ”kertolaskugatessa” ollutkaan kyse. Kävi nimittäin ilmi, että toisten mielestä sekä lausekkeet 4・8 että 8・4 kuvaavatkin juuri tuota matematiikan kokeen tehtävän lähtötilannetta. Kyselin hieman netissä ja huomasin, että osa ihmisistä siis todellakin ajattelee laskun 8+8+8+8 kertolaskuna 8・4, vaikka (ilmeisesti) lukeekin kertolaskun oletuksena ”kahdeksan kertaa neljä”. Ainakin minun somekuplassani näin päin valitsevat olivat pienen pieni vähemmistö, mutta olivatpa kuitenkin. Se, että monet tekevät näin, ei tietenkään tee tavasta automaattisesti oikeaa.
Muuan nettikeskustelija pohti ajattelunsa mahdollisesti johtuvan siitä, että hän näkee yhteenlaskussa ensin luvun kahdeksan tai laskee ensin yhdessä pussissa olevien sämpylöiden määrän, minkä vuoksi laittaa tämän ensin, ja laskee sitten montako kertaa se laskussa esiintyy tai montako pusseja on. Hän siis tuntuisi etenevän osista kokonaisuuteen, kun taas itse katson ensin kokonaisuuden, eli yhteenlaskettavien tai leipäpussien kokonaismäärän, minkä jälkeen ”kysyn itseltäni” mitä lukuja ne ovat. Todellisuudessa kertolaskun me käsitteen hallitsevat varmaankin käytämme rinnakkain molempia ”strategioita”.
Tämä asia on mielestäni hyvin mielenkiintoinen, kiehtova ja hämmentävä. Ja hämmennyshän on hyvä, jos se pistää ottamaan asioista selvää. Onko tosiaan näin, vai jospa onkin vaan niin, että ne muut ovat vain sen Twitterissä parjatun huonon perusopetuksen uhreja… (Huumoria, toim. huom.)
LUMATIKKA-kouluttajamme kanssa käymässäni keskustelussa ilmeni, että esimerkiksi Japanissa, ehkäpä kielestä ja/tai kulttuurista johtuvista syistä, kertolasku kirjoitetaankin juuri päinvastaisesti kuin Suomen koulussa opetettavassa mallissa. 4 + 4 + 4 kirjoitetaan siis kertolaskuna 4・3, kun se suomalaisessa järjestelmässä opetetaan kirjoittamaan3・4 eli ”kolme kertaa neljä”. Miksemme siis kansainvälisyyden nimissä opettaisi Suomessa molempia suuntia? Koska toimimme koulussa pääsääntöisesti suomeksi. Edellä jo useampaan kertaan mainituista syistä (toistetun yhteenlaskun kautta opettaminen, ymmärtäminen) on täysin perusteltua opettaa alkuvaiheessa systeemi, jota suomen kieli tukee. Emmehän opeta lukumääristä puhuttaessakaan saksassa käytössä olevaa ykköset ensin -mallia, vaikka näin Saksassa tehdäänkin. Eikä nyt edes mennä ranskalaisten ”loogiseen” tapaan lukea numerot. Japanin malli sopii ilmeisesti hyvin japanin kielisille oppijoille, Suomen malli suomenkielisille.
Ehkä onkin niin, että korkeammassa matematiikassa kertolasku nähdään vain luvun yhtenä esitysmuotona, eikä tekijöiden järjestyksellä sen vuoksi ole väliä, mutta tulee muistaa, että koko keskustelu alkoi alakoulun alaluokkien ja kertolaskun alkuvaiheen harjoittelun kontekstista. Edellä kirjoittamani on ns. pääsääntö, johon löytyy tietysti poikkeuksiakin. Tärkeimpänä päämääränä on oppilaan oppiminen, ja jos se jossain tapauksessa edellyttää asian lähestymistä muuten kuin esimerkiksi toistetun yhteenlaskun tai kielen kautta opettamista (johon menen seuraavaksi), olkoon niin.
Jatkanpa kuitenkin vielä hetken kielestä. Twitterissä siis perusteltiin näiden kahden lausekkeen (4・8 ja 8・4) tarkoittavan aivan samaa lähtötilannetta (neljää kahdeksan sämpylän pussia) siten, että 4・8 voitaisiin lukea/ajatella oikealta vasemmalle, ”kahdeksan neljä kertaa”. Koska näin on, opettajan vääräksi merkkaama lauseke 8・4 voitaisiin myös lukea/ajatella ”kahdeksan neljästi” tai ”kahdeksan neljä kertaa”, ja tämän perusteella oppilaan vastauksen oikeellisuutta puolustaneiden mielestä voimme tehdä sen johtopäätäkösen, että nämä lausekkeet tarkoittavat samaa lähtötilannetta. Ymmärrän näkökulman.
Mitä oikeastaan tarkoitan sanoessani luonnollisen kielen tukevan käsitteen oppimista? Varmaankin se yleisin, ainakin suomalaisessa peruskoulussa opetettu tapa lukea lasku 4・8 on ”neljä kertaa kahdeksan”, eli samassa järjestyksessä, jossa se kirjoitetaan matematiikan kielelle. Kuten edeltä näemme, lausekkeelle on kyllä olemassa suomeksi muitakin lukutapoja, koska suomen kieli on niin kauniin joustavaa ja sanajärjestys on melko vapaa. Omasta mielestäni voidaan kuitenkin esittää myös perusteltu argumentti, että ”neljä kertaa kahdeksan, kahdeksan neljästi ja neljästi kahdeksan” kaikki kuitenkin kirjoitetaan matematiikan kielellä samalla tavalla 4・8. Antakaas, kun avaan hieman ajatteluani. Ehkäpä matemaatikot tai kielitieteilijät kykenevät todistamaan näkemykseni vääräksi.
Tiedämme, että suomen sana ”kertaa” kirjoitetaan matematiikan kielellä suomalaisessa järjestelmässä yleensä kertomerkillä (・). ”Sanasta sanaan” matematiikan kieleltä luonnolliselle kielellä käännettynä lauseke 4・8 olisi siis ”neljä kertaa kahdeksan” ja 8・4 olisi ”kahdeksan kertaa neljä”. ”Kahdeksan neljä kertaa” kääntyisi sanasta sanaan matematiikaksi puolestaan 8 4・. Koska matematiikan ”sanajärjestys” ei ole yhtä vapaa kuin suomen, kertomerkin on oltava tekijöiden välissä. 8 4・ täytyykin siis kirjoittaa 4・8. Miksei sitten 8・4? Koska se kääntyisi sanasta sanaan ”kahdeksan kertaa neljä”, mikä tarkoittaa eri asiaa, tulon ollessa kuitenkin sama.
4・8 voidaan toki ajatella joustavalla suomen kielellä myös ”kahdeksan neljästi” tai ”neljästi kahdeksan”, jolloin sanaa ”kertaa” ei käytetä ollenkaan. Tällöin kuitenkin numerosanan perässä oleva pääte -sti korvaa kertomerkin, ja kuten huomaamme, se on sanan neljä perässä. Myös ”kahdeksan neljästi” olisi sanasta sanaan 8 4・, jos -sti-pääte ajatellaan kertomerkiksi, minkä vuoksi myös se tulisi mielestäni kirjoittaa luku- ja ajattelutavasta riippumatta 4・8. Näin perustelen itselleni, miksi 8・4 tulisi itse asiassa lukea suomeksi vain ”kahdeksan kertaa neljä, neljä kahdeksasti tai kahdeksasti neljä”. Kaikki nämä kuvaavat kahdeksaan neljän sämpylän pussia neljän kahdeksan sämpylän pussin sijaan.
Toki joku voi sanoa lukevansa laskun 8・4 oikealta vasemmalle ”neljä kertaa kahdeksan”. Oma osaamiseni ei riitä sanomaan, onko tämä ns. ”sallittua”, mutta erityisesti yksiköiden puuttuessa on mahdotonta tietää, kumpaa kirjoittaja on tarkoittanut, mikäli kumpaan suuntaan hyvänsä lukeminen on mahdollista. Voidaan tietysti myös sanoa, että perusteluni sanasta sanaan matematiikan kielelle kääntämisestä on humpuukia. Ehkäpä, mutta muistutan jälleen alakoulun kontekstista ja siitä, että luonnollisen kielen olisi hyvä tukea matematiikan ilmiön ymmärtämistä.
Mitä sitten?
No mitä merkitystä millään tällä sitten oikeastaan on? Elämän suuressa kuvassa ei varmaan yhtään mitään, ja kuten edellä jo mainittiin, eri kulttuuri- ja kielialueella juuri äsken esittämäni perustelu toimisi toisin päin. Viisaammat voivat varmasti kertoa, onko myöhemmissä opinnoissa sillä kummin päin kertolaskun kirjoitat mitään väliä. Tämä keskustelu lähti kuitenkin liikkeelle aivan kertolaskun käsitteen oppimisen alkuvaiheen kontekstissa tapahtuneesta asiasta. Tuossa oppimisen vaiheessa ainakin minun mielestäni on edelleen perusteltua kiinnittää huomiota siihen, kummin päin oppilas kertolaskun kirjoittaa, valita malli, jossa luonnollinen kieli toimii loogisesti matemaattisten merkintöjen kanssa tukien käsitteen oppimista sekä käyttää edelleen termejä kertoja ja kerrottava.
Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, etteikö vaihdannaisuuttakin saisi käyttää, kun oppilas ymmärtää, miksi hän voi vaihtaa lukujen paikkaa. Ei siksi, että ”kertolaskussa luvut voivat olla kummin päin vaan” eikä siksi, että ”kertolaskussa pätee asia nimeltä vaihdannaisuus” vaan siksi, että oppilas voi mielessään ottaa ne sämpylät pois pusseista ja järjestellä ne pöydälle uudelleen neljän kahdeksan sämpyän pinon sijasta kahdeksaan neljän sämpylän pinoon. Tämä ei tarkoita myöskään sitä, että kaikessa sallittaisiin ”vain opettajan vastaus”. Luova laatikon ulkopuolella tapahtuva ajattelu on jopa toivottavaa.
Tapaus on hyvä esimerkki siitä, kuinka pelkkien kokeiden käyttö, varsinkin jos niissä käytetään vain matemaattista kieltä, ei välttämättä anna todellista kuvaa oppilaan ajattelusta ja ymmärtämisen tasosta. Aivan kuin tämän kokeen oppilas on saattanut vain poimia kaksi lukua tekstistä miettimättä mitä tekee, on vieruskaveri ihan sattumalta saattanut arvalla laittaa ne luvut laskuun ”oikein päin”, mutta ei silti ymmärrä, mitä kertolaskussa oikeastaan tehdään. Oppilaita olisi hyvä saada tunneilla puhumaan ajatteluaan ääneen, piirtämään ja ilmaisemaan monin eri tavoin, miten asian ymmärtää, mitä tekee ja miksi.
Minun on myös hyvin vaikea uskoa, että se, että opettaja kiinnittää oppilaan huomion matemaattisesti ajateltuna ”virheisiin” – tai jos haluamme positiivisemmman termin, sopisiko ”matemaattisiin epäjohdonmukaisuuksiin”) – olisi syy matematiikasta vieraantumiseen, etenkin kun se tehdään muuten kannustavassa ja vuorovaikutuksellisessa ilmapiirissä, ja on sopivassa suhteessa onnistumisten ja edistymisen huomaamisen kanssa. Aivan kuten suomen tunneilla voi olla ”luovan kirjoittamisen tunteja, jolloin kirjoitusvirheisiin ei puututa, voi matematiikassa olla luovan ajattelun tunteja, jolloin on aivan sama, miten matematiikkaa kirjoittaa, ja huomio kiinnitetään itse ajatteluun. Olen melko varma, että tämäkin opettaja on pelkän virheen huomaamisen sijaan myös kehunut oppilasta oikean laskuoperaation löytämisestä ja vastauksesta.
Inkluusio on jalo ajatus. Se on ajatuksena niin jalo, että sen eteen tehdään valtavia, kokonaisiin sukupolviin vaikuttavia päätöksiä. Joten ei ole ihme, että kun keisarin alastomuus paljastuu, niin nouseehan siitä meteli kun opettajat väsyy ja huomaavat inhoavansa työtä, jonka joskus kokivat kutsumuksekseen. Vanhemmat tajuavat, että koulussa ja luokassa ei kaikki ole hyvin. Kotiin kantautuu oppilaan myötä viestiä luokan jatkuvasta levottomuudesta, lisääntyvästä kiusaamisesta ja kotien kokemus ei ole enää kovin myönteinen. Tärkein kokemus on kuitenkin oppilaan: Koulu jättää elinikäisen jäljen. Oli oppilas sitten yleisopetuksen oppilas tai erityisen tuen oppilas, jokainen kantaa muistoissaan kokemuksen luokasta, jossa opettaja ei jaksanut jostain syystä puuttua kaikkeen ja osa jäi ilman heille kuuluvaa tukea.
Koen, että minulla on jonkin verran kompetenssia kirjoittaa asiasta. Sain toimia Helsingin suurimman peruskoulun apulaisrehtorina toista vuotta. Pääsin näkemään suuren lähiökoulun ongelmat ruohonjuuritasolta ja sain huomata, miten kaupunki on epäonnistunut jalkauttamaan niin kovin ihannoimansa inkluusio-ajatuksen ja jättänyt koulut täysin oman onnensa nojaan suoriutumaan niiden asioiden kanssa, joista inkluusion problematiikasta on niin kovin paljon viime aikoina puhuttu. Siirryin toisen työnantajan palvelukseen ja minulle on ollut täydellinen yllätys, miten eri tavoin asioita hoidetaan.
Helsingissä inkluusion suurimpana ongelmana on alueellinen segregaatio. Kaupunginosat eriarvoistuvat vauhdilla, ja yleisen asuntopolitiikan myötä erilaiset ongelmat kasautuvat lähiöihin. Suurimpana asiana on maahanmuutto ja sen tuomat ongelmat. Kyllä, nimeän maahanmuuton tuoman haasteen ja varsinkin sen käsittelyn, joka on kaupungin virkahenkilöiden vastuulla, yhdeksi suurimmaksi syyksi miksi koulut ovat siinä jamassa, että koulutuksen jalot ajatukset ja käytäntö eivät missään suhteessa kohtaa.
Ennen kuin tulet heristämään minulle sormea, että maahanmuutto olisi ongelma, niin vastaan että ei olekaan. Mutta jos sen annetaan jatkua ilmiönä ilman sen vaativaa tukea, on sillä myötävaikutusta kaupungin palveluihin ja palveluiden maineeseen. Ja jos maahanmuutolle ei löydy tukea, kärsii maahanmuuttajat lopputulemana itse eniten.
Maahanmuuttaja (tai suomi toisena kielenä oppilas) tarvitsee luonnollisesti enemmän tukea. Hän on oikeutettu siihen, ja on koko yhteisön etu, että hän saa sitä. Tuen toteuttaa loppupeleissä opettaja, kukapa muukaan. Ei opettajilla ole peruskoulutuksessa saatuja valmiuksia toteuttaa tukea S2-oppilaalle automaattisesti. En minäkään kohtuullisen pitkän opeuran omaavana kokisi minkäänlaista ammattitaitoa antaa opetusta saati eriyttää opetusta S2-oppilaalle.
Sama koskee erityisen tuen oppilaita. Ei luokan- tai aineenopettajat ole automaattisesti erityisopettajan koulutuksen saaneita. Jos he jäävät yksin tai saavat vaillinaista tukea, he alkavat miettiä vaihtoehtoja. Heillä todellakin on varaa miettiä vaihtoehtoja. Pätevillä opettajilla on varaa vaihtaa parempaan paikkaan ja pk-seutu on laaja alue työnhakuun ja helppoon työmatkailuun.
Kun alueet segregoituvat ja joillain alueilla erityisen tuen ja S2-oppilaiden prosentit kouluissa kasvaa suureksi, näkyy se välittömästi koulun haluttavuutena työpaikan suhteen. Tämä näkyy helposti opettajien rekryämisessä. Länsi-helsinkiläisessä erittäin varakkaan alueen alakoulussa oli keväällä auki 2 luokanopettajan virkaa. Hakijoita näihin kahteen paikkaan oli yhteensä noin 150. Omassa suuressa lähiökoulussa paikkoja oli hieman enemmän: 17 virkaa (edellisvuonna 33) ja 23 määräaikaista. Kertonee oleellisen, että vaihtuvuus on suurta ja vakituisia paikkoja ei saada oikein millään täytettyä. Johtunee jostain tietystä asiasta? No, palataan tähän piakkoin. Noista viroista ei kaikkia saatu millään täytettyä, ja hurjin asia oli virkojen haluttavuus: parhaimmillaan luokanopettajan virkaan haki 17 henkilöä, joista osa oli muodollisesti epäpäteviä. Sitten kun virkaa tarjottiin halukkaille, jonossa ensimmäiset valitsivat toisen koulun oman lähiökoulun sijaan. Surullisinta on, että loppujen lopuksi koulu pyörii henkilöillä, joita ei valittaisi ellei olisi hätä. Surkea tila lisääntyy, kun näiden muodollisesti epäpätevien pitäisi tarjota tukea luokissa erityisen tuen oppilaille ja S2-oppilaille. Syntyy kierre, josta ei ole ulospääsyä koulun keinoin. Tämä on rakenteellinen ongelma.
Kun rehtorit rekryävät järkyttäviä määriä opettajia ja vielä useita kierroksia, jää koulun henkilökunta ilman rehtorin tukea. Rehtori käyttää todella ison ajan “sammuttaen tulipaloja”, jotta koulu pystyisi edes jotenkin täyttämään yhteiskunnallisen velvollisuutensa. Kun henkilöstö jää ilman esihenkilön tukea, kurjuuden kierre pahenee ja kärsijänä on lopulta se oppilas, joka tarvitsee tukea. Täytyy myös mainita kaupungin toimialojen keskinäisen sekavuuden. Koulussamme tarvittiin lisätilaa, ja kaupunki päätyi rakentamaan tontille uuden paviljonkirakennuksen suoraan ainoan kentän päälle, joka oli edes jonkinlainen enegiaimuri oppilaille. Ymmärrätte varmaan, miten tämäkin vaikutti koulun arkeen.
Inkluusio on kuin kommunismi – ihana ajatus mutta mahdoton toteuttaa. Kulunut slogan, mutta edelleen pitää kutinsa. Omassa helsinkiläisessä koulussa ongelmat johtuivat monesta asiasta. Koululla ei ollut, eikä ole nytkään varsinaisesti positiivista kaikua alueen ihmisten puheissa. Oppilasaines on haastavaa: erityistä tukea tarvitsevia ja S2-oppilaita on paljon, liikaakin. Helsingin lähiökoulut ovat niin surkeassa kierteessä, että inkluusion vaatiminen on silkkaa hulluutta.
Yksi toimimaton ratkaisu on pidennetyn oppivelvollisuuden oppilaat. Kun oppilas saa tämän tuen muodon, on kaupungin pidettävä huolta, että luokassa on maksimissaan 20 oppilasta kaikissa aineissa. Sitten inkluusion ihanuudessa luokkakoko voi olla 25 ja luokan sisällä on tehostettua tukea, erityistä tukea ja S2-oppilaita. Ihanan tasa-arvoista oppimista! Luuletteko, että vanhemmat tai opettaja on innokas purkamaan pidennetyn oppivelvollisuuden tukea, vaikka oppilas ei tarvitse.
Helsinki on todella kusisessa tilanteessa: Palkkojen kanssa sekoilu on yksi asia, jolla on vaikutusta Helsingin haluttavuuteen työnantajana ja monet opettajat miettivät tällä hetkellä irtisanoutumista. Sen lisäksi koulut tarvitsevat paljon, paljon vahvempaa alueellista tukea. Kouluissa on eroja, ja siitä pitäisi puhua. Tuen sijaan Helsinki keksii mitä sekopäisempiä koulutuksia, joissa opettajat joutuvat istumaan ja kuuntelemaan itsestäänselvyyksiä. Otetaan nyt esimerkiksi kaupungin velvoittama antirasismi-koulutus, jonka kaupunki tilasi ja velvoitti kaikille toimialan henkilöille. Kiva ajatus ja kiva kuunnella kun kultaotsainen,valkoihoinen teini kertoo kuin yläkoululaiselle, miten kohdata erivärisiä ihmisiä. Koulutus oli ihan hirveä, ja tuntui lähtevän liikkeelle ajatuksesta että kaikki koulutuksen alalla kohtelee rasistisesti eri taustojen ihmisiä. Yllättävää, että vastaanotto oli laimeaakin laimeampi. Väitän, että kaikki opettajat pyrkivät aina kohtelemaan tasa-arvoisesti oppilaita. Ei ole koulujen vika, jos lähiöissä totetutuu paljon vaiettu “White flight” -ilmiö. Jos perheillä on varaa valita ja eivät koe koulun onnistuvan oman lapsensa opettamisessa, heillä on oikeus muuttaa haluamalleen alueelle. Ei ole oikein heristää sormea heille. Syypäät ovat aivan muualla. Olen itsekin syyllinen: molemmat lapseni opiskelevat painotetussa opetuksessa, ja on jännä juttu tosiaan että olemme vanhempina todella tyytyväisiä opetukseen.
Inkluusiossa on vaadittu toimivista ratkaisuista puhumista ongelmien sijaan. Aivan karsea ajatus, jossa ongelmien päälle pyritään virittämään savuverhoa sammuttamaan keskustelu ja piilottamaan ongelmat. Helsingissä on aidosti ongelma siinä miten koulujen ongelmat nousevat pintaan ja ihmiset uskaltavat puhua niistä. Inkluusion vaatimus on niin ristiriidassa sen kanssa, miten Helsinki kykenee tällä hetkellä järjestämään tuen oppilaille. Ongelmat ovat aitoja, ja vaatimus niistä vaikenemisesta ei enää ole mahdollista. Rahaa liikkeelle enemmän oppimisen tukeen, toisille kouluille enemmän kuin toisille, suurten koulujen ihanteesta luopuminen.
Perjantaina 20.3. opettajien työpäivä ja ensimmäinen puolikas etäopetusviikko päättyi uutispommiin. OKM (Opetus- ja kulttuuriministeriö) lausui, että maanantaista 23.3. alkaen kaikki 1-3 -luokkalaiset saavat tarvittaessa tulla kouluun. OKM kuitenkin lisäsi suosituksen, että edelleen vanhempien tulisi pitää lapset etäopetuksessa, eli kouluun saisi tulla vain, jos muita vaihtoehtoja ei ole. Ainakin osa tiedotusvälineistä, esimerkiksi Yle, käänsi hallituksen suosituksen muotoon ”kouluun ei ole pakko mennä”, mikä loi kuvaa tilanteesta, jossa palvelua tarjotaan nyt sekä etänä että paikan päällä ja vanhemmat ja lapset harkitsevat, mikä itselle parhaiten sopii. Ei, kouluun tullaan vain, jos se on aivan välttämätöntä.
”Kyrsiihän se!”
Tieto on perjantain ja viikonlopun aikana herättänyt opettajien keskuudessa runsaasti hämmennystä ja kiukkua. Syitä tähän on useampia. Kiukun taustalla on varmasti ainakin osaltaan se, että viiden viimeisen päivän aikana suuri osa opettajista on tehnyt lähes ympäripyöreää päivää kääntääkseen opetuksensa toimivaksi etäopetukseksi. Jos et itse ole opettaja, voin kertoa, että se ei ole ihan kädenkäänteessä tapahtuva temppu. Opettajilla on korkea työmoraali, ja opetus halutaan järjestää parhaalla mahdollisella tavalla. Pelkkä tehtävämonisteiden lähettäminen kotiin ei suurimmalle osalle ollut vaihtoehto. Yksittäisiä päiviä ja tehtäviä on esimerkiksi oppilaan loman vuoksi helppo toteuttaa myös etänä, mutta koko luokan opetuksen siirtäminen etäopetukseksi pidemmäksi aikaa ei ole muun työn ohessa tapahtuva asia.
Oman opetuksen suunnittelun lisäksi kouluilla on jouduttu miettimään myös lähiopetuksen järjestelyjä, sillä alusta lähtien osa oppilaista tuli myös kouluun. Opettajat ovat siis viimeisen viikon pitäneet palavereja, laatineet toimintamalleja, saaneet tarkentuneita ohjeita ja aloittaneet alusta, samalla suunnitellen ja toteuttaen etä- ja mahdollisesti lähiopetustunteja. On siis aivan ymmärrettävää, että tieto siitä, että kouluun saattaakin maanantaina tulla periaatteessa vaikka koko luokallinen oppilaita, hiukkasen ”sylettää”. Kaikki tuo työ, turhaan. Opetammeko jatkossa sekä etä- että lähiryhmää?
Ainakaan perjantaina suurimpien kaupunkien opetusjohtajat eivät kuitenkaan uskoneet oppilasryntäykseen. He perustivat näkemyksensä siihen, että ”ensimmäisellä viikollakaan ei kouluissa ollut paljon oppilaita”. Samalla logiikalla voisi sanoa, että pilven voisi dekriminalisoida: ”en usko, että sen käyttö lisääntyisi, koska ei sitä tähänkään asti oli niin paljoa käytetty”. Ensimmäisellä viikolla koulussa oli vähän oppilaita siksi, että kouluun tuleminen ei ollut käytännössä vanhempien harkinnan varassa. Etäopetus oli myös vasta alkanut.
Toivon opetusjohtajien arvauksen osoittautuvan oikeaksi ja luotan suurimman osan vanhemmista olevankin vastuullisia tässä asiassa (esimerkiksi omien oppilaideni vanhemmat ovat ottaneet oppilaat etäopetukseen, kiitos siitä). Samalla kuitenkin pelkään, että oppilasmäärät lähiopetuksessa tulevat lisääntymään kevään edetessä. Vaikka suuri osa vanhemmista olisikin vastuullisia, kaikki eivät ole. Etänä opiskelu osoittautuu työläämmäksi kuin oppilaan aamulla kouluun lähettäminen, omien etätöiden tekeminen on vaikeaa lapsen ollessa kotona ja ”seinät alkavat kaatua päälle”. Kouluun lähettäminen alkaakin silloin tuntua houkuttelevalta vaihtoehdolta.
Itse tiedän opettajia, joille itselle tai joiden kouluun tuli jo perjantaina ennen OKM:n linjamuutosta kysymyksiä, saisiko lapsi sittenkin tulla kouluun. Myös somen viidakkorummut kertovat vanhempien someryhmistä, joissa huokaistaan jo helpotuksesta, kun maanantaina voi laittaa lapsen kouluun. Toivotaan, että tällä kertaa somehuhut ovat perättömiä tai ainakin saaneet todellisuutta suuremmat mittasuhteet.
Turhan työn ja tuplatyön uhan ohella närkästystä opettajissa ja monissa vanhemmissa on herättänyt myös aito huoli terveydestä ja koronaviruksen leviämisestä. Opettajissa ja opettajien lähipiirissä on riskiryhmiin kuuluvia ihmisiä ja vaikka iso osa vanhemmista olisikin vastuullisia ja pitäisi lapset kotona, myös se pieni vastuuton osa voi levittää virusta. En ehkä ole edes aivan väärässä, jos arvaan, että kotonapitämisohjeelle oman helppoudenhalun vuoksi kintaalla viittaava huoltaja saattaa olla hieman hövelimpi myös muiden viruksen leviämistä estävien ohjeiden kanssa. Jokainen lähiopetukseen tuleva oppilas kasvattaa viruksen leviämismahdollisuuksia. Ymmärrän kuitenkin, että joissakin perheissä etäopetus ei vain ole mahdollista, enkä tässä yritä sanoa, että jokainen kouluun tuleva lapsi tulee sinne vanhempien välinpitämättömyyden vuoksi.
Oliko OKM:n päätös oikea?
Myös minussa OKM:n linjamuutos herätti perjantaina ensialkuun närkästystä. En ehkä lukenut päätöksen perusteluja riittävän tarkkaan tai omat ennakkokäsitykseni ohjasivat ajatteluani, sillä jostain syystä ”yhdenvertaisuudella” perusteltaessa minulle syntyi kuva lähiopetusmahdollisuuden tarjoamisesta, siksi että OKM haluaa kaikille yhtä tasokasta opetusta ja kaikkien pysyvän opetussuunnitelman tahdissa. Tätä perustelua en ollut valmis hyväksymään, koska mielestäni näissä oloissa tulee vain hyväksyä, että lähiopetuksen tasoista opetusta ei vaan voida antaa opettajien ja koko kansakunnan terveyden uhalla. Opettajien ja koulunkäynnin ohjaajien terveys on mielestäni suurempi oikeus kuin oppilaan oikeus tulla kouluun.
Mieleni kuitenkin muuttui, kun törmäsin opetusministeri Anderssonin Facebook-postaukseen, jossa hän avasi tarkemmin päätöksen perusteluja (kuva kirjoituksesta ohessa). Ymmärsin, että yhdenvertaisuudella ei tässä tarkoitettukaan kaikkien pitämistä opetuksen tahdissa, vaan päätöksen taustalla oli laki ja sen rajoitteet.
Olen samaa mieltä opetusministeri Anderssonin kanssa siinä, että näin toimii oikeusvaltio myös poikkeusoloissa. Se noudattaa lakeja. Joskus, kuten tässä tapauksessa, oikea ja hyvä eivät ole sama asia. Ratkaisu ei ole minun, muiden opettajien tai välttämättä edes koko Suomen kannalta hyvä, mutta oikea se on. Itse en lakia riittävästi tunne sen tulkinnan ja päätöksen oikeellisuutta arvoidakseni, sen tehkööt ne, jotka lakeja tuntevat. Lähden siitä olettamuksesta – toivon ainakin – että OKM:lla on ollut päätöstä tehdessään lain asiantuntijat tukenaan ja lakia on tulkittu oikein. Mikäli lakia tuntevat tulevat siihen tulkintaan, että tämä päätös olisi voitu jättää tekemättä ja silti noudattaa lakia, voidaan OKM varmasti jälkikäteen vaatia vastuuseen tavalla tai toisella.
Lisäksi on hyvä muistaa, että demokratiassa kansa valitsee päättäjät tekemään päätöksiä puolestaan myös poikkeustilanteissa ja kriisien aikana. Itse en välttämättä ainakaan nyt kaipaa yhtään hallituskriisiä tai ministerivaihdosta sen vuoksi, että somekansa ei ole tyytyväinen päätöksiin.
Opettajan oikeus turvalliseen työympäristöön
Kansalaisten yhdenvertaisuuden ohella tässä asiassa tulisi huomioida myös opettajien oikeus turvalliseen työympäristöön. Työsopimuslain 2. luvun 3§:n mukaan ”Työnantajan on huolehdittava työturvallisuudesta työntekijän suojelemiseksi tapaturmilta ja terveydellisiltä vaaroilta […]”
Jos nykyinen tilanne ei ole työ työsopimuslaissa mainittu ”terveydellinen vaara”, mikä sitten on? Jokainen 1-3 -luokkalaisten lasten kanssa minkäänlaisissa tekemisissä ollut tietää, että on fysiikan lain kaltainen muuttumaton tosiasia, että tuonikäiset lapset eivät hyvästä tahdostakaan huolimatta osaa tai muista huolehtia hygieniastaan. He pärskivät eivätkä muista tehdä sitä hihaan. He nuolevat sormiaan, kaivavat nenää (ja laittavat räkämällit suuhun), imeskelevät hihaa, rukkasen peukaloa, kauluksen reunaa tai hupparin narua. He laittavat kynän tai kumin suuhun. Heille kyllä painotetaan käsihygienian ja välimatkan pitämisen tärkeyttä, ja sitä valvotaankin, mutta kun käännät hetkeksi selkäsi pestäksesi itse kätesi, yhdellä on jo sormi suussa tai nenässä, toinen ryömii pöydän alla ja kolmas ja neljäs leikkipainvat. Miksi? Koska he ovat lapsia.
Vähintä, mitä työnantaja tässä tilanteessa voisi tehdä, olisi tarjota jokaiselle koulussa työskentelevälle työturvallisuuden nimissä hengityssuojaimia. Ainakaan tähän mennessä (kirjoitan tätä sunnuntaina 22.3. aamukahvin ääreltä) omalta työnantajaltani ei tällaista kuulunut. Työnantaja voisi muutenkin esittää lisää konkreettisia toimia opettajien, koulunkäynninohjaajien ja muun koulussa työskentelevän henkilöstön työturvallisuudesta huolehtimiseksi yllä mainitun työsopimuslain vaatimusten mukaisesti. ”Huolehditaan käsihygieniasta” ei mielestäni ole konkreettinen toimi, sillä kuten edellä kerroin, se ei 1-3 -luokkalaisten kanssa vaan toimi niin.
Vastuu on jokaisella
OKM:n perjantainen päätöksen kerrottiin perustuvan lain rajoituksiin. Mikäli näin on, se oli oikea päätös. Oikeusvaltiossa valtiovallan tulee perustaa päätöksensä lakiin kaikissa oloissa, olipa päätös hyvä tai huono. Nyt on siis turha jatkaa kinastelua siitä, onko päätös hyvä vai huono, ja keskittyä sen sijaan siihen, mitä päätöksen seuraamusten kanssa eläminen edellyttää. Mielestäni valtiovallan vastuulla on nyt aloittaa kaikki mahdolliset toimet sen eteen, että lakia voitaisiin muuttaa mahdollisimman nopeasti, ja lähiopetukseen voitaisiin päästää vain ehdottoman kriittisten töiden tekijöiden lapset, samalla kuitenkin niin, että elämä ja arki Suomessa muuttuisi mahdollisimman vähän. Mielellään jo tämän kriisin aikana, mutta viimeistään seuraavaa ajatellen.
Työnantajan vastuu huolehtia työntekijöiden turvallisuudesta ei ole kadonnut minnekään, joten toivon työnantajan toimivan kouluissa sen mukaan.
Meidän opettajien vastuu on toimia säännösten ja ohjeiden mukaan koululla, mikäli olemme lähiopetuksessa. Meidän vastuuksemme lukisin myös olla säännöllisesti yhteydessä vanhempiin ja seurata, miten etäopiskelu sujuu. Tilanne on uusi meille, mutta myös vanhemmille, ja jos vanhemmilta tulee viestiä työskentelymäärän kohtuuttomuudesta tai muista vaikeuksista, siihen on reagoitava. Kaikille ei tarvitse antaa samoja tehtäviä, emmehän niin tee koulussakaan.
Sosiaalitoimen vastuu on tarttua nopeasti tilanteisiin, joissa päivittäisen koulukontaktin hävitessä lapsen oppivelvollisuuden täyttäminen uhkaa loppua tai lapsi uhkaa kokonaan pudota pois yhteiskunnan turvaverkosta. Koulu ei saa – eikä sen tehtävä ole – ottaa oppilaita kouluun vain koska muuten näin saattaisi tapahtua. Koululta ja sosiaalitoimelta vaaditaan mielestäni nyt entistäkin tiiviimpää ja aktiivisempaa yhteistyötä.
Perheiden vastuu puolestaan on pitää lapset kotona ja huolehtia, että lapsi osallistuu opettajan antamaan etäopetukseen ja tekee annetut tehtävät. Me opettajat tiedämme, että se ei tule olemaan helppoa. Me tiedämme sen, koska me opetamme lapsianne päivittäin. Me opettajat ymmärrämme, että teillä on omakin työ hoidettavana. Jos arki muodostuu liian haastavaksi, älkää lähettäkö lasta sen vuoksi kouluun vaan ottakaa yhteys lapsenne opettajaan. Pyytäkää joustoja, ehdottakaa töiden tekemistä jollain toisella, teille paremmin sopivalla tavalla tai ajalla. Opettajat varmasti joustavat ja tarvittaessa vaikka karsivat töitä, sillä olemme samassa veneessä. Laita lapsi kouluun vain äärimmäisen välttämättömyyden edessä.
Myös vanhempien työnantajilla on vastuu. Työnantajien on nyt ymmärrettävä, että etätyöläisillä työolot eivät ole optimaaliset. Aamun aluksi on huolehdittava siitä, että kaikki aloittavat koulutyön ja saavat etäyhteydet toimimaan. Päivän aikaan hihassa roikkuu lapsia kysymässä neuvoa ja vaatimassa syötävää. Välillä täytyy kuunnella, kun lapsi lukee ääneen. Välillä täytyy olla selvittelemässä sisarusten riitelyä. Teiltä kysytään nyt siksi joustoa ja pelisilmää työtehtävien jakamisessa ja aikatauluttamisessa.
Kaikesta huolimatta, kun kaikki toimijat ymmärtävät vastuunsa ja toimivat vastuullisesti, tästä kyllä selvitään.
Mikäli haluat nähdä miten itse ajattelin etäopetuksen järjestää, käy lukemassa edellinen tekstini Etäopetusta koronan aikaan.
Hain tuohon otsikkoon sellaista Gabriel García Márguez -fiilistä.
Koronavirus yllätti ainakin minut kuin talvi autoilijat. Tunnustan, että en missään vaiheessa uskonut, että Suomessa jouduttaisiin menemään tällaisiin järjestelyihin. Tilanne asetti koulut uudenlaisen tilanteen eteen, sillä laajamittaisesta etäopetuksesta ei suurimmalla osalla opettajia ole kokemusta. Tässä kirjoituksessa kerron, kuinka itse organisoin etäopetuksen sekä pohdiskelen uuden tilanteen mukanaan tuomia asioita ja mitä tästä voi oppia tulevaisuuteen.
Oma kohderyhmäni on alakoulun tuetut erityisluokkalaiset, ja heistä tarkemmin sanottuna alimmat luokat, eli 1-3 -luokkalaiset.
Välineet
Kaikki tarvittavat työkalut löytyvät samasta paikasta, Google-sivun oikeasta yläkulmasta.
Ainakaan Helsingissä etäopetuksen toteuttaminen ei jää välineistä kiinni. On Googlea, O365:ä ja Seppoa.io:a. Mutta onko helsinkiläisillä oppilailla välineet ja osaamista ottaa opetusta vastaan? Omassa luokassani olemme käyttäneet päivittäisessä koulutyössä jonkin verran Google Classroomia, Docsia, Slidesiä ja Sheetsiä. Oppilaillani on siksi näistä Googlen työkaluista vähintäänkin riittävät taidot ja järkevin valinta oli valita Google-ympäristö myös etätyöhön. Lisäksi on sanottava, että ainakin omasta mielestäni Googlen toimistosovellukset ovat jollain tapaa intuitiivisemmat, mobiilisti toimivammat ja selkeämmät lapsille, kuin Microsoftin vastaavat. Makuasioita tietysti.
Aivan kaikilla oppilaillani ei ollut kotona tietokonetta, ja rehellisesti sanottuna pelkällä kännykällä työskentely olisi pitkällä aikavälillä ollut haastavaa. Ei myöskään voinut olettaa, että oppilas lataa omaan kännykkäänsä vaadittavat sovellukset, sillä se vie tilaa esimerkiksi Brawlstarsilta.
Helsingissä alakoulun oppilailla on käytössään runsaasti laitteita. Virallisen linjauksen mukaan 1-2 -luokkalaisilla pitäisi olla läppäreitä 50% oppilasmäärästä ja 3-6 -luokkalaisilla 75% oppilasmäärästä. Sivuhuomatuksena totean, että todellisuudessa tämä ei aivan pidä paikkaansa, sillä kun laite hajoaa tai luokkaan tulee lisää oppilaita, tehdään uusista laitteista tilaus ja sen jälkeen alkaa prosessi, josta kukaan ei oikein osaa sanoa mitä tapahtuu. Tilauksen tekemisen jälkeen laitetaan sormet ja varpaat ristiin, ja toivotaan että tilaus on mennyt perille ja jossain vaiheessa noin vuoden aikajänteellä laitteet saattavat ilmaantua. Toki siinä vaiheessa oppilasmäärät ovat taas saattaneet muuttua ja joudtaan tekemään uusi tilaus. Olen itse uusi kaupungilla, ja tehnyt tilauksen vasta kerran, enkä siksi ole tätä itse kokenut mutta suunnilleen tällaisen käsityksen olen kokeneemmilta opettajilta saanut, ja ainakaan vielä, pari kuukautta itse tekemäni tilauksen jälkeen laitteita ei ole kuulunut. Olisikohan tätä mahdolista jotenkin tehostaa?
Mutta takaisin etäopetusasiaan.
Alakoulun käytössä olevat oppilasläppärit on kaupungin toimesta lukittu niin, että laitetta ei voi käyttää koulun verkon ulkopuolella. Onneksemme Helsingin tietohallinto teki ratkaisun kääntää kaikki oppilaskoneet myös kotona toimiviksi, joten jokaiselle oppilaalleni saatiin kotiin läppäri työskentelyyn.
Kun ensimmäiset kaiut mahdollisesta etäopetuksesta kaikuivat viidakkorummussa, terästimme Googlen työkalujen käyttötaitojamme jo maanantaina luokassa. Menimme eri tiloihin laitteiden kanssa, jaoin oppilaille opetusmateriaalia ruutukaappausvideoina ja otimme etäyhteyksiä videoneuvotteluun. Harjoittelimme ja kertasimme, mistä eri työkaluihin pääsikään ja miten tehtävä palautettiin opettajalle. Koska olemme näitä ympäristöjä ennenkin käyttäneet, eivät oppilaat olleet aivan uuden tilanteen edessä.
Miten temppu tehdään?
Lähtökohta etäopetuksen toteutuksen suunnittelulle oli minulla se, että etäopetuksen tulee kuormittaa omia töitään tekeviä vanhempia mahdollisimman vähän. Koska kyseessä on erityisen tuen piirissä olevia oppilaita, on väistämätöntä, että osa tarvitsee aikuisen apua enemmän kuin toiset. Näinhän se on luokassakin. Osa oppilaista tarvitsee myös lähiopetuksessa jatkuvaa aikuisen läsnäoloa työskentelyyn, osa kykenee itsenäisempään työhän. Siksi otin periaatteeksi ”mahdollisimman vähän aikuisen tukea oppilaan kyvyt huomioiden”.
Suhteellisen tarpeeton kuvituskuva jutun koristeeksi.
Itselleni oli päivänselvää alusta alkaen, mitä Googlen työkaluja tulen käyttämään. Classroom toimii tehtävien julkaisualustana. Jokaista oppiainetta varten on oma Classroom-ryhmä, ja kun julkaisen vaikkapa ympän huoneessa tehtävän, jolla on palautuspäivä, tehtävä näkyy tekemättömänä oppilaan Classroom-etusivulla.
Välihuomatuksena todettakoon, että kaikki tässä esittelemäni Googlen työkalut löytyvät kirjautumisen jälkeen Google-sivun oikeasta yläkulmasta sovellusvalikosta, eli ”vohvelista”.
Osaan tehtävistä lisään Docs, Slides tai Sheets -pohjan, johon haluan oppilaalta jonkinlaista tuotosta. Tietynlaisissa tehtävissä tulen käyttämään myös Jamboardia. Tällaisia ovat esimerkiksi tehtävät, joissa oppilaan täytyy järjestää sanat oikeille paikoille kuvaan, järjestellä lappuja ryhmiin, etsiä tekstistä tiettyjä sanoja jne. Kaikista näistä työkaluista näen reaaliaikaisesti, mitä oppilas tuottaa ja voin tarvittaessa myös reaaliaikaisesti ohjata. Luonnollisesti tulen käyttämään myös Google Formsia, jolla voin tehdä lukutaitoisille esimerkiksi monivalintatestejä tai avoimia kysymyksiä nopeaan osaamisen testaamiseen tai vaikkapa luetun ymmärtämisen testeihin.
Osa julkaisemistani tehtävistä on sellaisia, joissa oppilaan ei tarvitse varsinaisesti tuottaa mitään, kuitata tehtävä vaan tehdyksi. Osassa taas haluan oppilaalta tehtävän palautukseen liitteeksi kuvan tai videon itsestä tekemässä asiaa. Ota kuva vihkostasi tehtävän tehtyäsi ja liitä se tähän, kuvaa video, kuinka näyttelet hätänumeroon soittamista, ota kuvat kotoa löytyvistä palohälyttimistä, jne jne. Tämä toimii myös siksi, että pienimmät oppilaat eivät vielä kykene kirjallisesti vastaamaan tehtäviin.
Osalla oppilaista lukutaito ei ole vielä riittävällä tasolla kirjallisten ohjeiden mukaan toimimiseen, joten liitän tehtäviin liitteeksi ohjevideon. Kuvaamiseen käytän monia eri välineitä. Jos tarpeen on kuvata vain omaa pärstääni, käytän työkoneeni (Windows 10) omaa kamerasovellusta. Jos haluan kuvata esimerkiksi mallin siitä, mitä vihkoon täytyy tehdä, miltä sivulta kirjasta löytyy mitäkin tai miten kuvistyö tehdään, käytän luokassani olevaa USB-visualisoijaa, eli modernia dokukameraa, joka toimii tarvittaessa videokameran tavoin.
Jos taas haluan näyttää ruudulta jotain, käytän Chromeen asennettavaa ilmaista lisäosaa nimeltä Screencastify. Screencastifyn ilmaisversiossa on 5 minuutin rajoite videolle, mutta se on rehellisesti sanottuna paljon kauemmin kuin mitä oppilaat open naamaa jaksaisivat ruudulta katsellakaan. Screencastify mahdollistaa myös samanaikaisen ruudun ja oman pärstän tallentamisen (naamavideo tulee pienenä ruutuna näyttövideon päälle), joten voin samanaikaisesti havainnollistaa jotain asiaa ruudulta ja vaikkapa välineillä. Videot tallentuvat automaattisesti open Google Driveen.
Toinen Screencastifyn ilmaisversion rajoite on 5 samanaikaisen videon maksimi. Tätä voi kuitenkin kiertää niin, että lataa/vie videot Drivestä kuvaamisen jälkeen MP4-muodossa koneelle, ja tyhjentää sen jälkeen ne Drivestä. Tämän jälkeen voi kuvata taas uudet viisi.
Koneelle tallentamisen jälkeen teen tarvittaessa muokkaukset videoon Windows 10:n omalla Valokuvat-sovelluksella, joka nimestään huolimatta on myös suhteellisen pätevä videoeditori. Valokuvat-sovelluksen erikoisuutena on se, että editoimisen ja valmiin videon tallentamisen jälkeen videoon voi tehdä vielä tussilla muokkauksia, joilla kohdistaa katsojan huomion tiettyyn paikkaan videossa. ”Klikkaa tästä.” (Ja samalla piirrän punaisella tussilla näytölle mistä.
Pyrin kuitenkin pitämään editoimisen mahdollimman vähäisenä, jopa nollassa, sillä se lisää työmäärää, eikä videota ole tarkoitettukaan katsottavaksi kuin kerran tai pari. Luonnollisesti voisin kuvata videoita myös mobiililaitteilla.
Ohjevideoiden lisäksi tehtävässä voi olla liitteenä muitakin ohjeita, esimerkiksi perjantaina kuvikseen vaiheittaisia piirtämisohjeita, joista oppilas sai valita, minkä toteuttaa.
Miten opetukseen saadaan kahdensuuntaista vuorovaikutusta?
Luonnollisesti opetus ei voi pitkällä aikavälillä olla pelkästään videoiden katselua ja niiden pohjalta tehtävien tekemistä. On päivänselvää, että oppilas tulee tarvitsemaan välillä tehtävissä myös aikuisen apua, eikä etäopetus saa tällöin kuormittaa liikaa vanhempia, jotka myös yrittävät kotona tehdä omia etätöitään.
Ratkaisu meille on Google Chat ja Google Meet. Google Chat on nimensä mukaisesti keskustelutyökalu, jossa voimme lähetellä viestejä oppilaiden kanssa. Meet on puolestaan videoneuvottelutyökalu, jolla voimme järjestää videoneuvotteluja kahden tai useamman henkilön välillä samanaikaisesti.
Loin Google Chattiin sekä luokan yhteisen Etäopetus-keskusteluhuoneen että jokaiselle oppilaalle minun ja hänen kahdenkeskisen huoneen. Siellä oppilaat voivat lähettää minulle koneeltaan viestin, esim. ”Ope, mä tarviin apua ympän tehtävän kanssa”, jolloin viesti pomppaa laitteilleni aivan kuten tekstiviesti tai WhatsApp-viesti. Chatin hienous on myös siinä, että tavallisten viestien ja tiedostojen lähettämisen lisäksi siinä voi lähettää myös suoria kutsuja Google Meet -videoneuvotteluun. Käytännössä tämä siis tarkoittaa sitä, että kun oppilas lähettää minulle avunpyynnön, lähetän hänelle yhdellä napinpainalluksella takaisin kutsun videoneuvotteluun. Oppilas klikkaa kutsua ja voila! olemme videoyhteydessä.
Todellisuus kuitenkin on, että kaikki oppilaat eivät joko ymmärrä, että eivät osaa tai eivät välitä siitä. Emme siis voi lähteä siitä oletuksesta, että jokainen oppilas kyllä lähettää minulle Chat-viestin, jos apua tarvitsee. En myöskään voi kytätä koko päivää avoimen Google Meet-videoyhteyden päässä, josko joku oppilaista tulisi linjoille.
Voisin tietysti lähetellä itse oppilaille Chatin kautta kutsuja videoneuvotteluun, mutta entä jos oppilas ei olekaan ladannut Chattia puhelimeensa eikä juuri viestin saapuessa ole koneellakaan? Tai entä jos oppilas vaan jättää huomiotta viestini? Eikä sitä paitsi ole reilua olettaa, että oppilas kyttää klo 9-13 välisen ajan laitteen ja oppikirjojen äärellä, jos opelta sattuisi tulemaan viesti. Täytyyhän hänen päästä syömään, ulkolemaan ja tekemään omia hommiaan.
Ensimmäisten päivien jälkeen ratkaisu kirkastui: Google Kalenteri.
Google Kalenterilla struktuuria ja aikataulutusta päivään
Ensi viikosta, etäopetuksen ensimmäisestä täydestä viikosta alkaen, ajattelin ratkaista ongelman ”kuinka saada haluamani oppilas videoyhteyden päähän oikeaan aikaan” Google Kalenterin avulla.
Jaetussa kalenterimerkinnässä olevaa Hangouts Meet -nappia painamalla oppilaat pääsevät videoneuvotteluun open kanssa.
Loin jokaiselle oppilaalle kalenterin [oppilaan nimi]n etäopetus. Jaoin tämän kalenterin kyseisen oppilaan kanssa, joten se näkyy myös hänellä Google-kalenterissa. Kun teen kalenteriin merkinnän, esimerkiksi ”etäopetustuokio [oppilaan nimi]” klo 10.30-10.50, se näkyy myös oppilaalla. Kalenterimerkintään voi lisätä tapahtumakohtaisen Google Meet -videoneuvottelun pikalinkin ja tarvittaessa muutakin materiaalia. Kun oppilas klikkaa tuon kalenterimerkinnän auki, hän näkee napin ”liity Google Meetiin”. Oppilas klikkaa nappia ja olemme videoneuvottelussa.
Koska minulla on pienryhmä, tämä on helppoa luoda jokaiselle erikseen. Jos opettaisin suurempaa ryhmää, jakaisin ryhmän todennäköisesti kolmeen tai neljään pienempään oppilaantuntemuksen perusteella ja loisin näille ryhmille omat kalenterit. Opettaisin siis kolmas- tai neljäsosaa luokasta etänä videoneuvottelussa kerrallaan.
Kalenterimerkinnässä voi olla myös suora linkki Google Classroomin tehtävään, joka liittyy opetustuokioon. Linkkiä klikkaamalla oppilaalle avautuu Classroomin tehtävä. Myös muu opetustuokossa tarvittava materiaali, kuten tekstit, videot, kuvat, nettipelilinkit jne voidaan liittää kalenteritapahtuman liitteeksi.
Kalenteri on itse asiassa niin monikäyttöinen, että harkitsen etäopetuspäivän lähtöpisteen vaihtamista Classroomista Kalenteriin. Oppilaan täytyy aamulla avata vain kalenteri ja katsoa, mihin aikaan hänen on oltava koneen ääressä ja avattava Google Meet, jotta ope saa yhteyden.
Jos näyttää siltä, että oppilas tarvitsee tarkan struktuurin päiväänsä lukujärjestyksen tavoin, voin luoda hänelle sellaisen jaettuun kalenteriin. 9-10 etäopetustuokio open kanssa, 10-10.30 välitunti, mene ulos, 10.30-11.00 oman kirjan lukemista, 11.00-11.30 ruokailu, syö! jne jne
Kalenteri mahdollistaa kalenterin jakamisen myös vanhemmille, joko linkkinä tai jos vanhemmilla on Gmail-tili, sitä kautta, jolloin vanhemmat näkevät myös, milloin oppilaan tulee olla koneella ja mitä päivä pitää sisällään.
Kuormittaako tällainen vanhempia liikaa?
Tuumailin, että mikäli tämä systeemi saadaan toimimaan (ja oletetaan, että oppilas ei aktiivisesti kieltäydy tehtävistä), vanhempien tehtävä on…
Ainakin alkuun varmistaa, että oppilaat osaavat kirjautua Googleen/muistavat salasanansa ja löytävät Googlen oikean yläkulman valikosta oikeat työkalut (nämä kannattaa lisätä vaikka kirjanmerkkipalkkiin).
Tarkastaa oppilaan kanssa aamulla, mihin aikaan on oltava koneen äärellä etäopetusta varten ja huolehtia, että oppilas on tällöin koneen/laitteen äärellä ja liittyy Meetiin
Ottaa silloin tällöin vastaan oppilaan tehtävien suorituksia, sellaisia kuten ”harjoittele lukupätkä ensin itsenäisesti ja lue se sitten ääneen aikuiselle”.
Omasta mielestäni tämä ei ole liikaa. Kuitenkin, kuten alussa sanoin, osalla oppilaista aikuisen tarve on suurempi ja siksi esimerkiksi ”harjoittele lukupätkä ensin itsenäisesti” saattaa tarkoittaa aikuisen läsnäoloa, koska ilman aikuista oppilas ei välttämättä harjoittele.
Tulen myös ohjeistamaan vanhemmat ruutukaappausvideon avulla, mistä eri työkalut löytyvät ja mihin niitä käytetään. Olen myös saanut kaupungilta työpuhelimen, joten vanhemmat voivat tarvittaessa soittaakin minulle työaikana apua tarvitessaan. Lisäksi olen puhunut vanhempien kanssa siitä, että tarkoitus on antaa sellainen määrä työtä, mitä koulupäivänäkin koulussa tekisimme. Olen pyytänyt vanhempia olemaan minuun yhteydessä, jos työmäärä kasvaa liian suureksi, enkä osaa arvioida oikein työhön kuluvaa aikaa kotona.
Entä jos käytössä ei ole Googlea?
Meillä valinta oli aiemman käyttökokemuksen vuoksi Googlen työkalut, mutta samat työkalut löytyvät myös O365:stä. O365:ssä Google Classroom, Chat ja Meet on pakattu yhdeksi työkaluksi nimeltä Microsoft Teams, mutta sillä voi toteuttaa kaikki samat asiat.
Miten vielä ajattelin kehittää tätä?
Tarkoituksena on kokeilla myös Seppo.io -palvelun käyttöä työskentelyssä. Lyhyesti sanottuna Seppo on palvelu, jossa oppilaille voi tehdä ”ratoja”. Rata on eräänlainen peli, jota oppilas voi pelata tehtäviä suorittaen ja ratkoen ihan kotoa käsin tai tehtävät voidaan lisätä nastoina kartalle, jolloin oppilaan on lähdettävä oman mobiililaitteen kanssa ulos. Peli hyödyntää GPS:ää, ja tehtävät aukeavat vasta, kun oppilas on riittävän lähellä tehtävää. Ainakin liikuntatunnille tätä voisi hyödyntää.
Seppo on Google Formsia monipuolisempi myös testien tekoon, sillä tehtävänanto on helpompi tehdä videolla (Sepossa video soi suoraan oppilaan pelissä, Google Formsissa linkki heittää ulos Forms-näkymästä) ja tehtävätyypit ovat monipuolisempia. Oppilas voi myös palauttaa esimerkiksi videon tai äänitiedoston. (Toki Google Formsissakin tämän voi tehdä.) Sepon huonona puolena näen sen, että esimerkiksi monivalintatehtävissä ja yhdistä oikein tehtävissä ei vastausvaihtoehtoja voi automaattisesti sekoittaa. Useaan kertaan pelattavat drillaavat pelit kärsivät tästä (wink wink, Seppo.io -väki).
Onnistuuko tämä ja mitä tästä opimme?
Aika näyttää, mutta olen luottavainen. Toisaalta, mikäli sama meno jatkuu, saamme hallitukselta uudet ohjeet maanantai-aamuna ja niitä tulkitaan kaupungeissa omilla tavoilla, ja lopulta olenkin lähiopetuksessa oppilaideni kanssa.
Entäs se oman oppimisen puoli? Ainkin se on tästä jokaisen otettava opiksi, että siinä vaiheessa kun ”shit has already hit the fan” on vähän liian myöhäistä alkaa harjoitella digitaalisten etäopetus- ja oppimisvälineiden käyttöä oppilaiden kanssa.
Mielenkiintoista on ollut myös se, että jo kolmen ensimmäisen päivän aikana olen kuullut usean kollegan suusta ihailua ja hämmästelyä, kuinka oppilaat, jotka luokassa eivät saa mitään aikaiseksi tai eivät edes vaivaudu kouluun, palauttavat nyt ensimmäisenä tehtäviä, ovat aktiivisia keskusteluringeissä ja jopa neuvovat muita. Olisiko tässä jokin opetus meille opettajille?
Lopetan tämän idealla avustajien käytöstä etäopetuksen aikana, mikäli teillä näyttää siltä, että avustajat joutuvat kahvikupinkiillottajiksi. Luokaa Google Meet -videoneuvottelu (tai vastaava), jakakaa sen linkki Wilmassa vanhemmille ja kertokaa, että linkkiä klikkaamalla pääsee suoraan videoyhteyteen avustajan kanssa klo 9-13 välisenä aikana, jos koulutehtävissä on pulmia. Ai niin, sitten tietysti koululla vielä organisoitte niin, että yksi avustajista (tai ope, jolla ei ole etäopetusryhmää) vuorollaan päivystää läppärin takana.
Taas niityt vihannoivat ja laiho laaksossa, eli on kevättodistusten aika. Ehkäpä siksi julkisuudessa on nostettu taas esille uusia ja vanhoja kirjoituksia liittyen oppilasarvioinnin vertailukelpoisuuteen ja tasapuolisuuteen. Huolta herättää ymmärrettävästi se tosiasia, että samalla osaamisella kahdessa eri koulussa voi saada aivan erilaiset arvosanat.
En ymmärrä, miten tämä voi tulla kenellekään yllätyksenä, sillä kuka tahansa arvioinnin lähtökohtiin hieman pintaa syvemmälle perehtyvä ymmärtää hyvin nopeasti, että arviointijärjestelmämme on jo lähtökohdiltaan niin pielessä, että vertailukelvottomuus ja samasta osaamisesta saatavat erilaiset arvosanat ovat todennäköisin odotettava lopputulema.
Varoitan jo tässä vaiheessa, että tästä tulee pitkä kirjoitus, sillä tästä asiasta minulla on sanottavaa.
Selitän seuraavassa joitakin omasta mielestäni keskeisimpiä oppilasarvioinnin ongelmakohtia, johon tuon väitteeni oppilasarvioinnin pielessä olevista lähtökohdista perustan.
Ennen arvioinnin ongelmiin uppoutumista haluan kuitenkin paljastaa korttini eli kertoa ennakkoasenteistani arviointia kohtaan: Mielestäni nykyisenlainen järjestelmä, jossa oppilas saa keväällä todistuksen, jossa pahimmillaan yhdellä arvosanalla tiivistetään koko vuoden työskentely, osaaminen ja edistyminen, on ainakin koko alakoulun ajan aivan turha. Kyseiseen järjestelmään upotetaan keväisin merkittävä määrä työtunteja, vaikka se ei hyödytä ainakaan alakoulussa ketään millään tavalla.
Tunnolliset ja oppilaan parasta ajattelevat opettajat viettävät (kymmeniä) tunteja arvioinnin äärellä, kun yrittävät epätoivoisesti miettiä mikä olisi oikeudenmukainen arvosana ilman minkäänlaisia suuntaviivoja tai kriteereitä, johon oppilaan suoriutumista vertaisi. Yhdellä oppilaalla on ollut kova yritys ja innokasta työtä, mutta sisältöosaamista ei juurikaan, kun taas toisella on ollut paljon sisältöosaamista, mutta tunneilla tekeminen hyvin heikkoa.
Kukaan ei ainakaan alakoulussa oikeasti hyödy millään tavalla siitä kevättodistuksesta. Se, joka väittää, että arvosana ”olet saavuttanut tavoitteet melko hyvin” auttaa neljäsluokkalaista oppilasta jotenkin seuraavana syksynä saavuttamaan tavoitteet paremmin, ei ymmärrä mistä puhuu. Herää siis kysymys minkä vuoksi ja ketä varten pidämme siitä kevättodistuksesta niin tiukasti kiinni aivan peruskoulun ensimmäisiltä luokilta alkaen.
Mutta nyt lupaamiini arvioinnin ongelmiin.
”Arvioinnin on perustuttava tavoitteisiin”
Tällä hetkellä käytössä olevissa perusopetuksen opetussuunnitelman perusteissa arvioinnista ohjeistetaan seuraavasti: ”Oppimisen, työskentelyn ja käyttäytymisen arvioinnin sekä palautteen antamisen oppilaille tulee aina perustua opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoitteisiin.”
Katsotaanpa millaisia tavoitteita OPS:n perusteissa opiskelulle asetetaan. Otan esimerkkioppiaineeksi suomen kielen ja kirjallisuuden vuosiluokilla 3-6, mutta yhtä hyvin tässä voisi olla minkä tahansa oppiaineen tavoitteet. En ajan säästämiseksi listaa kaikkia tavoitteita, sillä muutama ensimmäinen antaa teille varmasti käsityksen tilanteesta.
”T1 opastaaoppilasta vahvistamaan taitoaan toimia rakentavasti erilaisissa viestintäympäristöissä ja ilmaisemaan mielipiteensä”
”T2 ohjataoppilasta huomaamaan omien kielellisten ja viestinnällisten valintojensa vaikutuksia ja huomioimaan toisten tarpeita ryhmäviestintätilanteissa”
”T3 ohjata oppilasta käyttämään luovuuttaan ja ilmaisemaan itseään monipuolisesti erilaisissa viestintä- ja esitystilanteissa, myös draaman avulla”
”T4 kannustaa oppilasta kehittämään myönteistä viestijäkuvaa sekä halua ja kykyä toimia erilaisissa, myös monimediaisissa vuorovaikutustilanteissa”
.
.
.
Saatte varmaankin jo käsityksen, mitä ajan takaa. Kenelle nämä tavoitteet on kirjoitettu? Oppilaalle vai opettajalle? Tavoitteena on ”opastaa… ohjata… kannustaa….” Opettajallehan nämä tavoitteet itse asiassa kuuluvat!
Entä miten esimerkiksi näiden edellä mainittujen tavoitteiden saavuttamista sitten arvioidaan? Olen taas tänä vuonna opastanut ja ohjannut oppilasta näissä tavoitteissa mainituissa asioissa tavoitteiden suuntaisesti. Omasta mielestäni vieläpä erinomaisesti. Kuka siis saa kympin? Minä vai oppilas? No, on varmasti helppo sanoa tällaista pilkun viilaamiseksi. Totta kai tuo tavoite täytyy kääntää oppilasta koskemaan. (Miksiköhän sitä ei jo alunperin ole sitten kirjoitettu sellaiseksi?)
Asia ei kuitenkaan ole näin yksinkertainen, sillä mitä oppilaan pitäisi näissä tavoitteissa oikeastaan osata ja saavuttaa, että voisin sanoa hänen saavuttaneen nämä tavoitteet hyvin? Miten arvioidaan, onko oppilas kehittänyt ”myönteistä viestijäkuvaa sekä halua ja kykyä toimia erilaisissa, myös monimediaisissa vuorovaikutustilanteissa” seiskan, kasin vai ysin arvoisesti? Ja kun tavoiteverbinä on ”kehittää” on nostettava pöydälle myös kysymys oppilaan lähtötason ja lopputason suhteesta. Ajatellaanpa, että myönteisen viestiäjäkuvan, halun ja kyvyn tasoa arvioitaisiin esimerkiksi asteikolla 0-5. Oppilas, joka tulee luokkaan jo valmiiksi tason 4 taidoilla, ei välttämättä kehitä taitoaan yhtään vaan lähtee luokasta keväällä samalla tason 4 osaamisella, kun taas toinen oppilas saapuu syksyllä tason 0 taidoilla ja kehittää tasonsa tasolle 3. Eikö silloin jälkimmäinen oppilas ole onnistunut tässä tavoitteessa huomattavasti edellistä paremmin?
Entä miten arvioin oikeudenmukaisesti tuossa tavoitteessa T4 oppilaan ”halua ja kykyä toimia erilaisissa, myös monimediaisissa vuorovaikutustilanteissa”? Kykyä ehkä jotenkin voinkin tarkkailla, mutta entä halua? OPS:n perusteet nimenomaisesti kieltävät temperamenttiin kohdistuvan arvioinnin, mutta kun arvioinnin kohteena on oppilaan halu johonkin, on olemassa suuri riski, että arviointi kohdistuukin oppilaan temperamenttiin, kun nopeasti innostuva ja innokkaasti kaikkeen uuteen heittäytyvä temperamentti näyttäytyy ”vahvana haluna” hitaasti lämpiävän pohdiskelijan näyttäytyessä passiivisena ja ”heikkona haluna”.
Entä kumpi tässä tavoitteessa on tärkeämpi, halu vai kyky? Ainakin minulla on ollut lukemattomia oppilaita, joilla tuo halu on kyllä 10+ arvoista, mutta kyky saattaa olla jotain ihan muuta.
Toki on totta, että OPS:n perusteet sanovat, että arvioinnin tulee ”perustua opetussuunnitelman perusteissa asetettuihin ja paikallisessa opetussuunnitelmassa tarkennettuihin tavoitteisiin”. Omasta kokemuksestani kuitenkin tiedän, että kaikissa kunnissa ei ole tarkennettu tavoitteita jokaiselle vuosiluokalle, vaan opetussuunnitelman paikallinen osa ja tarkennus saattaa sisältää lähinnä luetteloista ilmiöistä, termeistä ja käsitteistä, kuten ”Veden kiertokulku” tai ”Yhteyttäminen” (Ympäristöoppi), ilman mitään tarkennusta, kuinka syvällisesti tämä veden kiertokulku tai yhteyttäminen tulisi kyseisellä vuosiluokalla ymmärtää.
Korjautuisiko ongelma siis, jos kaikki kunnat tekisivät tehtävänsä, eli tarkentaisivat perusteiden tavoitteita? No ei korjautuisi. Kuinka muka voimme olettaa, että paikallista opetussuunnitelmaa laativat opettajaryhmät Joensuussa, Kittilässä, Vaasassa ja Helsingissä päätyisivät ilman minkäänlaista koordinointia samaan lopputulokseen opetuksen yksityiskohtaisemmista tavoitteista? Toki se olisi mahdollista, mutta pidän sitä suhteellisen epätodennäköisenä.
Palataanpa hetkeksi tuohon edellä mainittuun esimerkkiin veden kiertokulusta. Riittääkö siis, jos osaa kertoa veden kiertokuluista pääpiirteissään, kuten ”vesi kiertää luonnossa. Se nousee maan pinnalta ja vesistöistä vesihöyrynä, sitten se muuttuu taivaalla takaisin vedeksi ja sataa maahan, josta se taas nousee vesihöyrynä sekä valuu meriin”? Oliko tuo nyt hyvää osaamista? Tuostahan unohtui kokonaan pohjavesi, ja kuten huomasitte, selityksessä ei lainkaan kerrottu miksi vesihöyry muuttuu vedeksi tai vesihöyryksi. Siinä ei myöskään käytetty lainkaan tieteenalan termejä, kuten haihtuminen ja tiivistyminen? Ja jos haihtuminen ja tiivistyminen vaaditaan, pitäisikö vaatia myös sublimaatio ja infiltraatio?
No miksi minä nyt tähän sitten selitän jotain pientä opetussuunnitelman yksityiskohtaa? Koska vuoden arvioinnin kokonaisuus muodostuu tällaisista pienistä yksityiskohdista, ja olen satavarma, että esimerkin lukevat opettajat asettavat tuollekin oppimiskokonaisuudelle tavoitteet eri tavoin. Ei siksi, että toinen opettaja olisi toista huonompi tai välinpitämättömämpi, vaan siksi, että ilman selkeitä ja yksiselitteisiä valtakunnallisia osaamisen tavoitteita ja arvosanojen kriteereitä on väistämätöntä, että esimerkiksi oppilasryhmän lähtötaso, opettajan oma perehtyneisyys aiheeseen sekä opettajan arvostukset vaikuttavat eri arvosanojen kriteereiden asettamiseen.
Luonnontieteistä kiinnostunut opettaja saattaa asettaa hyvälle osaamiselle kriteereiksi esimerkiksi noiden edellä mainittujen tieteenalan käsitteiden oikeanlaisen käytön sekä ilmiöiden syiden selittämisen ja pitää tuota ihan ”perusasioina”, kun taas vähemmän luonnontieteistä kiinnostunut opettaja saattaa ehkä arvottaa nuo em. asiat jo ysin tai kympin osaamiseksi tai painottaa enemmän esimerkiksi ryhmätyötaitoja, tiedonhaun taitoja tai jotain muuta sisältöosaamisen kustannuksella.
Tässä HS:n artikkelissa toimittaja nostaa arviointiin perehtyneiden tutkijoiden näkemyksiä ja arvioinnin ongelmia erinomaisesti esille. Erinomaisesti asiaa valottava juttu, vaikka jutun kuvitus luokin virheellistä kuvaa arvosanojen ”arvonnasta”. Arvonnastahan ongelmassa ei ole kyse, vaan – kuten tässä selitän – yhteisen kriteeristön puuttumisesta.
Itse jutussa tämän ongelman ydin nostetaan kuitenkin mielestäni osuvasti esille. Ongelma ei ole, etteivätkö opettajat tietäisi, miten itse arvioinnin prosessi tulisi toteuttaa. Ongelma on sen sijaan se, että opettajille ei ole annettu minkäänlaisia kriteereitä, johon oppilaan osaamista voisi verrata. On aivan turha järjestää opettajille arviointikoulutuksia, joissa puhutaan arvioinnin prosessimaisuudesta, sen pohjaamisesta tavoitteisiin, formatiivisesta arvioinnista, oikeudenmukaisuudesta, monipuolisuudesta, jne jne, jos ei anneta selkeitä kriteereitä, johon oppilaan osaamista verrata.
Hyvän osaamisen kriteerit arviointia ohjaamassa –urbaanilegenda
Ensiksikin, nämä mainitut hyvän osaamisen kriteerit on kirjoitettu vain nivelvaiheisiin, eli luokille 6 ja 9. Kaikilla muilla luokka-asteilla on täysin koulusta (jos koulu on kirjoittanut tarkemmat kriteerit) tai peräti yksittäisestä opettajasta kiinni, millaisella osaamisella saadaan arvosana 8 tai alemmilla luokka-asteilla vastaava arvosana. Kuten edellä kerroin, opettajat ovat kyllä pääsääntöisesti ammattitaitoisia, mutta kun yhteisiä kriteerejä ei ole, jokainen tekee omat kriteerinsä omien arvostustensa sekä esimerkiksi ryhmässään keskeisiksi harjoittelun kohteiksi määrittelemiensä työskentelytapojen valintojen ja painotusten pohjalta.
Toiseksi, kriteerit on kirjoitettu vain arvosanalle 8 eli hyvä osaaminen. Edes näissä edellä mainituissa opetuksen nivelvaiheissa nuo hyvän osaamisen kriteerit eivät anna minkäänlaisia suuntaviivoja niille kaikille muille arvosanoille, kuten 9-10 tai 4-7. OPH on kuitenkin omien sanojensa mukaan laatinut ”opettajien avuksi myös kuvaukset siitä, millaisella osaamisella päättötodistuksen numeroksi saa yli kasin ja milloin numero jää sen alle.”
Jokainen voi käydä tutustumassa tähän tukimateriaaliin täällä ja huomata, että a) tämä on vain päättöarviointia varten (eli luokalle 9) eikä siis auta meitä alakoulun opettajia ja b) tukimateriaali ei auta yhtään, kun opettaja pohtii tulisiko numeron olla 4, 5, 6 vai 7 tai 9 vai 10. Tukimateriaalissa kerrotaan mitä on arvosanan 8 alle jäävä osaaminen ja mitä taas on sen ylittävä. Hieno homma. Kirjoitetaan siis päättötodistukseen, että ”osaaminen jää alle arvosanan 8”.
Edellä mainitussa HS:n artikkelissa nostettiin yhtenä mahdollisena ratkaisuna ongelmaan opettajien toive arvosanan 5 kriteerien selkeyttämisestä. Tässä Helsingin Sanomien jatkoartikkelissa arviointiin liittyen OPH:n opetusneuvos Pirjo Koivula ottaa käsittämättömällä kommentilla kantaa aiemmassa artikkelissa esitettyihin opettajien toiveisiin yhteisistä viitosen kriteereistä. Ensiksikin, jutussa puhutaan mielestäni kahdesta täysin toisiinsa kuulumattomasta asiasta: siitä, että opettajilla ei ole olemassa selkeitä kriteereitä arvosanalle 5 ja ns. yllätysnelosista.
Mikäli yllätysnelosilla tarkoitetaan sitä, että oppilas saa itselleen yllätyksenä päättötodistukseen nelosen, en ymmärrä miten se liittyy tähän asiaan. Yllätysneloset vältetään, kun oppilaan oppimisen vaikeudet otetaan riittävän ajoissa esille. Sen sijaan on aivan sama, kuinka aikaisin oppilaan kanssa keskustellaan, jos kukaan ei oikeastaan tarkkaan tiedä, mitä oppilaan pitäisi osata saadakseen sen arvosanan 5.
Käsittämättömäksi opetusneuvos Koivulan kommentin tekee se, että hänen mielestään arvosanan 5 kriteerien julki kirjoittaminen saattaisi johtaa siihen, että oppilaat eivät enää yrittäisi parempia arvosanoja.
Voi herrajee!
Tuolla samalla logiikallahan OPS:n perusteissa ei pitäisi kirjoittaa arvosanan 8 kriteereitä, sillä se saattaa estää monilta oppilailta arvosanan 10 tavoittelemisen. Ja ihanko oikeasti joku on sitä mieltä, että sen arvosanojen 4 ja 5 välimaastossa rämpivän nuoren opiskelumotivaatiota ja oman oppimisen ohjaamista heikentäisi jollain tapaa se, että hänelle voitaisiin näyttää selkeät tavoitteet, että kun nämä osaat, saat viitosen?
Noinkohan se opiskelusta otteen hukannut nuori motivoituu paremmin hoitamaan sen peruskoulun loppuun, kun saa pyöriä sellaisessa epämääräisessä tavoitteiden sekamelskassa, josta edes korkeasti koulutettu opettaja ei oikein saa otetta. Ja ihanko tosissaan joku on sitä mieltä, että jos johonkin kirjoitettaisiin arvosanan 5, eli pienimmän hyväksytyn arvosanan kriteerit, ne oppilaista, joilla taidot riittävät arvosanaan 6 tai 7 vapaaehtoisesti alkavat alisuoriutua ja tavoittelevat vain sitä arvosanaa 5?
Naurettava ajatus! Nyt hiukan enemmän uskoa nuorisoomme, rouva opetusneuvos!
En tässä kuvaa enää laajemmin arvioinnin problematiikkaa – kuten vaikkapa ”tavoitteiden keskiarvon” laskemista numeron muodostumisessa tai sitä niin sanottua ”tuntiaktiivisuutta”, joka tuntuu olevan aina mukana arvosanan muodostumisessa – sillä uskon jo tähän asti sanotulla saaneeni havainnollistettua, miksi epämääräisillä arviointityökaluilla ei saada tarkkoja arviointituloksia.
En kannata ratkaisuksi valtakunnallisia kokeita. Opettajan autonomian rajoittamistakaan en kannata. Sen sijaan, jos perinteisestä todistuksesta on kerran pakko pitää kiinni, kannatan vahvasti selkeitä osamisen kriteereitä kaikilla vuosiluokilla arvosanoille 5, 8 ja 10 tai vastaaville sanallisille arvosanoille. Vaihtoehtoisesti voisi määritellä kriteerit hylätylle sekä arvosanoille 6, 8 ja 10. Näin opettajilla olisi yhteinen ohjenuora. Jos oppilas on saavuttanut tavoitteet hyväksytysti, mutta ei arvosanan 6 arvoisesti, arvosana on 5. Jos oppilas saavuttaa tavoitteet paremmin kuin 8 mutta ei kuitenkaan 10 arvoisesti, arvosana on 9.
Vielä parempi ratkaisu oli luopua nykyisenlaisesta, ketään hyödyttämättömästä todistusjärjestelmästä ainakin alakoulussa kokonaan.
Kaikkihan suurinpiirtein tietävät, miltä uskomaton hyvänolontunne tuntuu. Useimmat meistä ovat sellaista kokeneet. Erityiseksi euforian tekee, että se ohittaa voimakkuudessaan kaikki muut tunteet. Kun seuraa peruskoulun opettajille kaavailtavaa vuosityöaikaa ja sen etenemistä, on pakko todeta, että opettajien ammattijärjestö OAJ on todella euforisessa tilassa. Jopa sillä tasolla, että sen euforia on ohittanut kaikki muut tunteet. Vuosityöaika ei vaan näytä olevan lainkaan sitä yksittäiselle opettajalle, miten Olli Luukkainen ja nyökkäilevä viinerikerho sen kiimassaan näkevät.
Varmasti OAJn kiima on aitoa. Heille voi euforisessa tilassa myydä mitä tahansa. Tilanne on kuin OAJ olisi asiakkaana prostituoidun kanssa. OAJ hakee nautintoa ja ilmiselvästi nauttiikin, kun prostituoiduksi naamioitunut työnantajapuoli kuiskii korvaan ihanteita työnajan reiluudesta työntekijää kohtaan.
Prostituoitujen kanssa suojaamattomalla pelehtimisellä voi olla tukalatkin seuraukset. OAJ on osoittanut jäsenilleen, että kunnon kiiman sattuessa suljetaan korvat ja annetaan muiden aistien viedä. Osa opettajista on alkanut tajuamaan, että tästä ei hyvää seuraa, mutta viis siitä: Euforia on ihana, euforia on lämmin. Prostituoitu kiittää, ja OAJ päättää, että jäsenistö maksaa laskun. Vahinko on tapahtunut. Kutina (opettajien äänekäs asian kyseenalaistaminen) alkaa pikkuhiljaa vahvistumaan, mutta OAJ päättää hoitaa oireilun taudin sijaan. Oireen hoitaminen alkaa näkyä sillä, että OAJ alkaa änkyröimään asiasta huomauttavia jäseniään vastaan sosiaalisessa mediassa perustelemattomilla väitteillä, lähestymällä uhkaavilla hiljentämisviesteillä sähköposteja pitkin. Oikeastaan ihan millä vaan, jotta se saa euforisessa tilassaan luvatut maksut maksettua erilaisten vuosityöaikakokeilujen merkeissä.
Vuosityöaika on todella eriarvoistava kokeilu, jossa opettajien tulotasot laskevat. Kyllä, tulotasot laskevat. Pj Luukkainen on twitterissä varmuuttaan toitottanut, että “Kiellän ehdottomasti!!”. Tämä on valitettavan selkeä esimerkki OAJn viimeaikaisesta dialogista tai ylipäätään kyvystä siihen. Huudellaan vastustajien silmille väitteitä, joita ei perustella. Ja jotta pään pistäminen pensaaseen olisi täydellistä, kehotetaan vain ottamaan yhteyttä lähimpään luottamusmieheen. Ei yhtään vaivannäköä siihen, että luottamus ammattijärjestöön olisi kunnossa.
Tulot siis laskevat. En tiedä, onko OAJ halunnut pitää opettajien saamia laskelmia salassa, sillä heillä ei näytä olevan yhtään halua keskustella asioista ja pahimmillaan sortuvat niiden mustamaalaamiseen. Ei liene yllättävää, että ihmiset tuovat julki tällaisia tilanteita. En tiedä onko OAJn viinerikerho vaan päättänyt uskoa siihen, että vain heidän neuvottelemiensa sopimustensa mukaiset palkat nousevat. Tämähän riittää. Kaikki hyvin. Ollaan välittämättä soraäänistä.
Kaikille siis 40h/viikko. Ihanan tasa-arvoista. Ei haittaa, että luokanopettaja tekee 24h opetustyötä viikossa ja naapuriluokassa toinen 27h/v. Vähemmän opettava saa vastaavasti suunnitella 3 tuntia enemmän viikossa. Kaiken työn on OAJlle euforisen kiiman kulminaatiopisteessä kerrottu olevan samanarvoista. Ihanaa. Tuo toinen voi vaikka vahtia läksykerhoa sillä aikaa kuin toinen vielä opettaa. Tai suunnitella.
Aineopettajille vastaava tilanne voisi syntyä, kun esim. englannin opettaja opettaa myös toista kieltä ja tekee näin kollegansa nähden opetusta 4 h viikossa enemmän. Aineopettajilla on enemmän suunnittelemista rehtorin kanssa tässä asiassa, koska opetusvelvollisuuksissa on suurempia eroja.
Surkein tilanne iskee vääjäämättä erityisluokanopettajille. Fakta on se, että yläkouluikäisellä oppilaalla on viikossa opetussuunnitelman mukaan 30h opetusta viikossa. Erityisluokanopettajan opetusvelvollisuus on 22 (21 huojennuksella). Ylitunnit ovat olleet väistämättömiä. Joku nokkelikko ehdottaa tähän (kyllä, tätäkin on ehdotettu), että otetaan erityisopettajalta taakkaa pois siten, että muut opettajat opettavat heitä. Erityisoppilaalla on oikeus siihen, että häntä opettaa pätevä erityisluokanopettaja. Ylipäätään käy sääliksi niitä erityisluokanopettajia, jotka tämän ihanuuden saavat. Pahimmillaan tulojen laskuun per kuukausi ei sataset riitä!
Sitten on se pointti, että monessa pienemmässä koulussa itseään kouluttaneet opettajat jotka ovat pitäneet esimerkiksi koko koulun tekniset, musat, liikunnat, atk:t menettävät ylituntinsa. Jos on opettanut sen 30h, menetys on useita tuhansia vuodessa. Miksi ihmeessä nämä moniosaajat enää olisivat opettajan hommissa, jos heidän kouluttautumistaan ei arvosteta vaan he saavat saman minkä sellainen opettaja joka ei kykene näitä aineita opettamaan alakoulussa. Miten käy AV-hommien ammattitaitoisen hoidon? Entä oppilaskuntatyön tai johtoryhmätyöskentelyn?
Miksi opettajat haluaisivat mennä taaksepäin? Kenen yöunet ovat oikeasti menneet pohtiessa sitä, että ”joku varmaan luulee, että mä en tee mitään”?
Työajan toteutumista seurataan 4 kertaa vuodessa. Jos alkuvuodesta näyttää, että 40h paukkuu jollakin yli, niin yritetään keksiä kuinka tällaisen opettajan työtaakkaa vähennetään loppulukuvuodesta. Sama toisinpäin. Jos näyttää siltä, että tunnit eivät tule täyteen yritetään keksiä mitä ylimääräistä opettaja tekee jotta saavuttaisi 40 h keskiarvon. Ammattikoulujen puolella tuntien puuttuminen on johtanut myös kesätöihin juhannukseen saakka, mutta on vakuutettu että peruskoulussa näin ei tulisi käymään.
Palkankorotukset ovat etupainotteisia. Jos on tehnyt vähän ylitunteja ja omaa vähän ikälisiä, niin palkka suhteessa nousee enemmän. Korotukset ovat esim. n. 100 ja toisilla 200 euroa opettamisesta. Tämä vaikuttaa heikentävästi kokeilun aikana eläköityvien eläkkeisiin (varsinkin niillä jotka ovat tehneet esim. ylitunteja), sekä vanhempien (ikälisät) opettajien lomarahoihin. Kokonaispotti palkoissa pysyy kaupungin puolelta samana. Ylimääräinen potti josta on puhuttu, on luvattu vain vuodeksi kokeilukouluille.
Eli verrattuna nykyiseen systeemiin pidät alakoulussa yhden tunnin tukiopetusta viikossa on 100 euron palkankorotus sulanut rahallisesti siihen. Jos sinulla on oppilaita jotka vaativat enemmän tukiopetusta et saa mitään lisää palkkaasi. Voit käydä neuvottelemassa rehtorin kanssa palkanlisästä tai siitä, että sinun vastuita pakollisista, muista kuin opetuksesta, tunneista vähennetään ja saat lisää omaa suunnittelua tukituntien pitämiseen. Jälkimmäinen ei näy palkassa. Jos saat 200 euron palkankorotuksen on se sama kuin nykyjärjestelmässä esim. 1 ylitunti ja 1 h viikossa tukiopetusta. Sen jälkeen jos haluat muutosta palkkaasi ovat toimet samat kuin edellisessä esimerkissä. Kerhoista ei tule lähtökohtaisesti rahaa vaan helpotusta muihin töihin, tai sitten neuvottelet palkanlisästä rehtorin kanssa.
Niin ne rehtorit.
Vuoistyöaikakokeilussa rehtorin kanssa suunnitellaan esimerkiksi mitä ylimääräistä yhteistä hommaa/kokoustamista minimituntien tekijä tekee enemmän kuin tämä enemmän opettava. Sitten arvoitetaan minkä arvoista joku muu, kuin opetustyö on opetustyöhön/suunniteluun verrattuna. Joillekin töille, kuten esim. leirikoululle on taas tarkasti merkittynä 12 h päivässä kolmen päivän ajan.
Kaikkien suunnitelmat tulevat kaikkien näkyville. Jos joku opettaja rehtorin mielestä tarvitsee palkkaan lisää, niin hän voi sitä oman harkintansa mukaan antaa. Myös tämä tulee kaikkien näkyville, jotta voit seurata saatko mielestäsi oikeudenmukaisesti palkkaa tai tunteja verrattuna muihin opettajiin. Opettaja voi myös itse pyytää rehtorilta palkkaansa nostoa jos kokee tätä tarvitsevansa. Rehtorille on varattu tätä varten oma lisäpottinsa jota hän harkintansa mukaan käyttää.
Tilanne on aivan järjestötouhun idean vastainen! Miten ihmeessä rehtorit voivat olla samassa ammattijärjestössä? Tämä on aivan selkeä eturistiriita. Kun eteen tulee väistämättä tilanteita, jossa opettaja ei koe neuvotteluiden rehtoreiden kanssa olevan oikeudenmukaiset, kenen puoleen hän kääntyy? OAJ edustaa myös rehtoreita, joten joku saa epäedullisen aseman sen tahon kanssa, jonne hän on työuransa aikana lapioinut palkastaan jopa kymmeniä tuhansia euroja. Kenen taakse OAJ asettuu? Ehdotan, että jommalle kummalle ammattiryhmälle perustetaan uusi ammattijärjestö. Eturistiriidat eivät kuulu missään olosuhteissa näihin ympyröihin.
Vuosityöaikakokeilu on osoittanut heti alkuunsa oman mahdottomuutensa. Asiasta päättävät ne, jotka kuvittelevat tekevänsä hyvää opetusalalle, mutta ajavat vain omiensa kurjistamista. Kriittiset äänenpainot ajetaan alas perustelematta. Tähän touhuun osallistuu myös OAJn puheenjohtaja.
Muistatteko sen kesän 2014 kun Ahtaajat menivät lakkoon, kun yksi satamatyöntekijä koki uhkailua venäläiseltä varustamolta. Tilanteelle naureskeltiin ympäri Suomen niemeä, mutta ainakin nyt tiedetään, että ahtaajilla on takana järjestö, joka ei anna yhdenkään työntekijän tilanteen huonontua.
Mitä tekee OAJ? OAJ syyttää puheenjohtajansa twiiteissä opettajia kokonaisuuden ymmärtämisen puutteesta.
Koulutusleikkaukset ovat kurjistaneet opetusalaa jo pari vuotta. Niihin on löytynyt OAJltä kritiikkiä. On pidetty juhlapuheita, miten vaikutukset näkyvät vuosien päästä. Pitäisikö siellä viinereiden keskellä arpoa tämän kurjistamisen vaikutuksia tulevaisuuteen.
Ja lopuksi kysymys kuuluu: Mitä hyötyä tästä on? Miten tämä parantaa esimerkiksi työhyvinvointia, opetusta jne…? DNA on palkittu yrityksenä ”Mutkattoman mallin käytöstä”. Heillä työskentely perustuu joustavuuteen ja luottamukseen. Heillä työskentelevä henkilöstö päättää itse työnteon ilman erillistä sopimista esimiehen kanssa. Viihtyvyyden parantuminen on näkynyt esimerkiksi työtyytyväisyyskyselyn entistäkin parempina tuloksina. Luuleeko viineriklubi, että Vuosityöaikamalli toisi jotain kollektiivista parannusta opetusalalle? Ja missä vaiheessa unohtui, ettei oma järjestö nyt ainakaan rupea kurjistamaan yksittäisen jäsenen työntekoa?
Suomalainen koulu. Se puhuttaa, ja mielipiteitähän löytyy, koska lähes kaikki ovat ns. kokemusasiantuntijoita. Eikä siinä mitään, kyllähän maailmaan mielipiteitä mahtuu.
Menneellä viikolla bensana liekkeihin on toiminut PISA-tutkimus vuodelta 2015, jonka mukaan suomalaisnuoret ovat OECD-maiden viidenneksi parhaita yhteistoiminnallisessa ongelmanratkaisussa. Kaikista arviointiin osallistuneista maista ja alueista Suomen nuoriso sijoittui seitsemänneksi. OKM:n mukaan kuitenkin ainoastaan Singaporen (561 pistettä) ja Japanin (552 pistettä) pisteet erosivat tilastollisesti merkittävästi Suomen (534 pistettä) kanssa samalla tasolla pyörineiden Hongkongin (541), Korean (538), Kanadan (535), Viron (535), Macaon (534), Uuden-Seelannin (533) ja Australian (531) kanssa.
Kärkikymmenikköön sijoittumisen sijaan suurimman huomion keskustelussa otti suuri ero suomalaisten tyttöjen ja poikien menestyksessä. Koska yhteistoiminnallista ongelmanratkaisussa korostuu lukutaidon merkitys, nousi tapetille jälleen huoli lukemattomista lukemattomista pojista (huomatkaa pikkunäppärä homonyymin käyttö).
Ennen kuin etenen yhtään pidemmälle todettakoon, että pojat eivät ole yksi homogeeninen joukko. Kaikki pojat eivät alisuoriudu, mutta koska PISA-tuloskeskustelussa käytetään käsitteitä tytöt ja pojat, käytettäköön niitä myös tässä. Tässä kirjoituksessa puhun niistä pojista, jotka alisuoriutuvat tai eivät innostu koulusta ja lukemisesta.
Keskustelun aallot nosti sitten 24.11.2017 ainakin opettajien suosimissa Facebookin ryhmissä pienimuotoiseksi myrskyksi kasvatustieteen tohtori Jukka Kujalan mielipidekirjoitus Helsingin Sanomissa. Katalyyttina reaktiossa toimi tällä kertaa tämä virke: ”Poikien oppimisen maailmaa rakentavat akateemiset ihmiset, joilta puuttuvat seisaaltaan pissaamisen kokemukset sekä Valtteri Bottaksen tai Partik Laineen sankariuran seuraamisen tunteet oman isän kanssa.” (Kirjoituksessa ihan oikeasti luki Partik Laine.) Mikäli oikein Kujalaa tulkitsin, hänen ajatuksensa kärki oli siinä, että naisvaltaisella opettajakunnalla ei ole riittäväsi tarttumapintaa pienten poikien elämään saadakseen pojat innostumaan koulussa. Epäselväksi jäi, onko akateemisuus tässä nähty jotenkin huonona asiana.
Sosiaalisessa mediassa tartuttiin tietysti tuohon seisaaltaan pissimiseen. ”Kuinka kukaan voi kuvitella, että asento, jossa opettaja toimittaa asiansa vessassa korreloi hänen poikien opettamisen kykynsä kanssa!” Olisi oman kirjoituksensa aihe pohtia tämän ajatuksen kapeakatseisuutta, siitäkin huolimatta, että Kujala (toivottavasti) käytti seisaaltaan pissimistä vain ”poikien juttuja” edustavana asiana.
Huomaamattaan Kujala kuitenkin taisi tuolla samalla virkkeellä paljastaa erään tärkeän syyn, miksi niin monet pojat alisuoriutuvat ja heitä on vaikea saada innostumaan lukemisesta tai koulusta ylipäätään.
”Poikien oppimisen maailmaa rakentavat […] ihmiset, joilta puuttuvat seisaaltaan pissaamisen kokemukset sekä Valtteri Bottaksen tai Partik Laineen sankariuran seuraamisen tunteet oman isän kanssa.”
Niinpä niin.
Miksei ”… kokemukset siitä, kuinka vanhempien kanssa yhdessä katsottiin Avaraa luontoa, seurattiin Jaques Cousteaun matkaa ja pohdittiin avaruuden suuruutta tietokirjoista yhdessä tietoa etsien”? Tai miksei edes ”… kokemukset, kuinka luettiin yhdessä vanhempien kanssa ja keskusteltiin yhdessä luetusta”?
Mitä se kertoo poikia ympäröivästä arvomaailmasta, että kirjoittaja nostaa sankaritarinoiksi – joista kaikkien poikien oletetaan olevan kiinostuneita – juuri Bottaksen ja Patrik Laineen? Kyllähän molemmat ovat saavuttaneet elämässään paljon ja varmasti ansaitsevat menestyksensä, mutta jos pojat halutaan saada innostumaan lukemisesta ja koulusta, pitäisi sankarin jalustalle alkaa nostaa myös kirjailijoita, tutkijoita ja tieteentekijöitä.
Jos suomalaiset tieteentekijät ja heidän uusimmat saavutuksensa saisivat mediassa samanlaisen hypetyksen kuin SM-liigan avaus, ja Suomen menestyneimmät kirjailijat tai kansainvälisesti arvostetuimmat tutkijat nauttisivat samanlaista arvostusta tai saisivat yhtä paljon mediajulkisuutta kuin kansainvälisesti tunnetut urheilijamme, olisiko poikienkin suhtautuminen lukemiseen, opiskeluun ja ylipäätään koulunkäyntiin erilainen kuin se on nyt? Väitän, että olisi.
Mutta näinhän ei ole. Kuten Kujalan kirjoituksesta näemme, pojat oppivat jo pienestä pitäen, että heidän oletetaan olevan kiinnostuneita lätkästä ja formuloista. Olen varma, että jos huomenna pyydän koulussa lapsia nimeämään mahdollisimman monta suomalaista urheilijaa, saan pitkän listan, mutta jos pyydän nimeämään mahdollisimman monta tutkijaa tai kirjailijaa, lista on aika paljon lyhyempi. Mistähän tämä johtuu, ja voisiko se selittää ainakin jollain tasolla sitä, että maamme pojat eivät keskimäärin innostu opiskelusta ja lukemisesta?
Kaikki kunnia menestyneille urheilijoille, mutta sankaritarinat huippu-urheilijoista tarvitsisivat rinnalleen sankaritarinoita tieteentekijöistä ja kulttuurivaikuttajista. Kyse ei ole siitä, etteikö tällaisia olisi, vaan kyse on siitä, mihin järjestykseen laitamme arvomme yhteiskunnassa, ja mitkä tarinat nostamme julkisuudessa näkyville. Eikä kyse ole siitä, etteivät naisopettajat pystyisi samaistumaan poikien kokemusmaailmaan, vaan siitä, että pojilta puuttuu samaistuttavat sankarihahmot tieteen ja kirjallisuuden parista. Esikuvien merkitystä ei pidä väheksyä.
Tarkoitukseni ei ole sanoa, että perheissä ei nykyään luettaisi tai että perheissä ei koulutusta ja tiedettä pidettäisi arvossa. En osaa sanoa mitään siitä, mitä perheissä tehdään, mutta julkisuudessa painoarvoa saavat asiat kertovat yhteiskuntamme arvoista, ja siinä arvomaailmassa tiede, tutkimus ja kirjallisuus ei näyttäydy pojille kovinkaan tärkeässä valossa.
Eikä minunkaan ajatukseni ole varmasti koko totuus poikien alisuoriutumisesta, mutta kuten alussa sanoin, kyllä maailmaan mielipiteitä mahtuu. Tässä olisi yksi sellainen.
YLEn mobiilisovellus Uutisvahti on oiva lisä aamuihin. Aamulla kun kahvi on valmis, niin samoilla minuuteilla yleensä napsahtaa ilmoitus tabletille, että nyt olisi kasattu juuri minua varten kiinnostavia uutisia. Loistavaa, eikö? Tänä aamuna kuitenkin, kun siemailin aamua piristävää sumppia, meni yhden artikkelin kohdalla melkoinen kulaus väärään kurkkuun. Yle nimittäin julkaisi Elina Kallungin kirjoittaman arvioinnin epätasa-arvoisuutta koskevan artikkelin.
Ei pitäisi olla kellekään yllätys, että arviointi on äärettömän vakava asia koulussa opetusasteesta riippumatta. Silti se on hämmentävän vaikea asia toteuttaa, ainakin kun katsoo niitä tutkimuksia, johon YLE artikkelissaan tukeutuu. Arviointi ei ole sama asia suomen sisällä kaikissa kouluissa, se ei ole sama asia yhden kunnan sisällä eri kouluissa. Pahimmillaan, se ei ole tasa-arvoinen asia edes yhden koulun sisällä.
Helsingin yliopiston Arviointikeskuksen erityisasiantuntija Sirkku Kupiainen toteaa, että vika ei ole opettajien ammattitaidossa. Totean, että asiantuntija on nyt hieman diplomaattinen, eikä vyörytä liikaa vastuuta asiassa opettajille, vaikka toteaakin “Yhdenmukaisuus vain on vaikeaa, sillä opetussuunnitelman arviointia koskevat kriteerit vaativat opettajilta tulkintaa. Opettajan on myös päätettävä, mitä kriteerejä hän painottaa.”
Tasan tarkkaan viikko sitten istuin oman opettajainhuoneeni viikkopalaverissa ja todistin hämmentävää keskustelua, jossa eräs opettaja ihmetteli ääneen oppilaiden oikeutta saada tietoa arvosanoistaan ennen lukuvuositodistusten jakoa. On siis vielä niitä, kenen mielestä arviointi tulee nurkan takaa yllärinä, ja pahimmassa tapauksessa tunnetasoltaan mahtava kouluvuoden niputus ja juhlapäivä on pilalla, kun odotukset ja todellisuus eivät kohtaakaan.
Asiantuntijan ratkaisut ovat täydellisen ristiriitaiset arvioinnin henkeen verrattuna
Sirkku Kupiainen puhuu myös arvioinnin vertailukelpoisuudesta. “Opettaja ei myöskään voi täsmällisesti tietää, miten taitavia hänen oppilaansa ovat verrattuna muiden koulujen oppilaisiin. Arvioinnin ongelmia ei tutkijan mielestä ratkaise myöskään uusi opetussuunnitelma, jota yhdeksäsluokkalaisten arvioinnissa aletaan noudattaa muutaman vuoden kuluttua.”
Arviointi ei voi perustua missään olosuhteissa vertailulle. Se ei saisi olla sitä edes luokan sisällä. Arviointi perustuu aina, tässä ja nyt, opiskeltavan asian tavoitteisiin ja niitä määritteleviin kriteereihin. Niihin ei voi vaikuttaa henkilökohtaiset ominaisuudet joita ei voi mitata. Esimerkiksi, jos opettaja kokee oppilaan motivaation olevan huono, se on opettajan kokemus eikä oppilaan arviointiin vaikuttava ominaisuus.
Asia, mikä minua suuresti hämmästyttää ja jopa ärsyttää on YLEn tai Sirkku Kupiaisen (artikkelista ei käy selväksi kenen) ratkaisut arvioinnin tasa-arvo-ongelmien korjaamiseksi.
YLE (tai asiantuntija Kupiainen) ehdottaa kansallista koepankkia, josta opettajat voivat “napata” yhteisiä kysymyksiä vertailukelpoiseen kokeeseen ja peruskoulun päättökoetta.
Miksi ihmeessä aina koe nähdään pelastavana ratkaisuna aikana, jolloin korostetaan yksilöllistä oppimista ja monipuolisia menetelmiä tavoitteiden saavuttamiseksi?
Tässä tapauksessa kokeesta puhuminen on suorastaan härski veto. Koepankki on kuin sylkäisy vasten näköä niitä tuhansia uskomattoman ammattitaitoisia opettajia kohtaan, jotka tälläkin hetkellä miettivät monipuolisia ratkaisumahdollisuuksia oppilaan osoittaa osaamisensa suhteessa tiettyyn tavoitteeseen ja sen kriteereihin. Samalla se kertoo oppijoille, että he ovat kaikki samasta muotista, joten tottakai heihin voi soveltaa yhtäläisiä suoritusmenetelmiä.
Koepankki ja peruskoulun päättökoe on röyhkeitä ulostuloja, joilla perustellaan arvioinnin tasa-arvoa.
Kysynpähän vaan, kuinka tasa-arvoista on kokeella arvioida yleisopetuksen moniulotteinen oppilasjoukko, kuinka tasa-arvoisena erityisen tuen piirissä olevat oppilaat tämän kokevat? Otan tähän loppuun vielä klassisen urheiluvertauksen. Sanonta kuuluu: urheilija/joukkue on tasan tarkkaan niin hyvä kuin hänen viimeinen suorituksensa. Kun mietimme oppijan oppimista, ja peilaamme sitä miten itseäni haluaisin arvioitavan missä tahansa suorituksessa, onko meillä vielä siis jonkinlaista hinkua saada arviointi tasa-arvoiseksi kokeiden avulla? Vuonna 2017?
OPEN KOULU 