Oletko varma, että voit arvioida kokeen perusteella?

Blogimme avausraita oli Teemun hyvä ja ytimekäs kirjoitus arvioinnista ja sen ehdottomasta tarpeesta muuttua. Arvionti on nykyisin aivan uusilla tasoilla tapahtuvaa kokonaisvaltaista toimintaa ja siten myös yksilöllistä oppilaan kannalta.

Olen usein miettinyt, mikä olisi oman työni kannalta se suurin laiminlyönti, jonka seurauksia en haluaisi kantaa mielessäni. Se kiteytyy arviointiin. En haluaisi joutua siihen tilanteeseen, että arvioinnin annettuani joutuisin perustelemaan vanhemmalle/huoltajalle arvosanaa ilman pätevää arviontiaineistoa. Sen vuoksi arvionnin ja arviointimenetelmien on muututtava radikaalisti juuri siihen suuntaan, mistä Teemu kirjoitti.

Monille opettajille arvioinnin työkalu on yksinomaan koe. Opetetaan asiaa jakson ajan, ja grande finale, koe koittaa kun aihe on opettajan toimesta käsitelty. Suhteellisen yksinkertainen suorite opettajalle ottaa vastuu kurssin läpiviennistä. Toki on myös monia opettajia, jotka ottavat opetukseen ja ohjaukseen muita näkökulmia ja työkaluja suorittaa arviointia. Minulla ei ole tilastoa johon nojata, mutta väitän, että nämä opettajat ovat vielä vähemmistössä. Itse opetan yhteiserityisluokkaa suuressa yläkoulussa Helsingissä, jossa koearviontiin kallistuu toistaiseksi suurin osa opettajista.

Perusopetuslaki sanoo:

POL 22§ ”Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti.”

Yhteiserityisluokassamme (oma nimitys tilanteeseemme, jossa kaksi erityisluokkaa opiskelee yhtenä ryhmänä kahden erityisluokanopettajan kanssa yhteisessä tilassa) päätimme luopua kokeista täysin. Olemme jo jonkin tovin miettineet kokeiden mielekkyyttä ja aina olemme pohdinnoissamme päätyneet siihen, että koe ei ole paras ratkaisu- tai koe ei oikeastaan edes ole ratkaisu. Siirryimme pois koeperusteisesta arvioinnista seuraavin syin:

1. Koeahdistus

Koeahdistusta kokee kouluissa varmasti kaikki oppilaat, olivat he millä tahansa tasolla kolmiportaisen tuen tasoilla. Pystytkö sinä sanomaan, että yksikään koe ei ahdistanut koulussa? Miten minä voin opettajana tietää, että oppilasta ahdistaa koe, ja että hänellä olisi ollut vastaukset kaikkiin kokeen kysymyksiin kunhan hän olisi saanut oikean ympäristön osoittaa tietonsa?

Tähän kohtaan haluaisin lisätä, että EI, ahdistunut henkilö ei aina pysty kertomaan ahdistuneisuutensa tilaa tai syytä tilanteessa, jossa ahdistus ilmenee.

Minua alkoi usein itseänikin mietityttämään (en nyt voi ahdistuksesta puhua), että onko tämä koe hyvä. Onko tämä sellainen koe, jolla oppilaani voi osoittaa minulle osaamisensa. Harvoin olin tyytyväinen omaan suoritukseeni kokeen laatijana.

2. Lukubulimia.

Kertooko kokeen arvosana oppimisen osaamisen tason? Kertooko kokeen vastaukset kyvystä soveltaa opittua tietoa?

Kun kokeet olivat vallalla oleva käytäntö luokassamme, oli yleisesti vallalla laiskuus. Niin opettajalla kuin oppilaillakin. Opena koin, että passiivisen opiskelun lopputulos näkyisi kokeessa ja arvosana olisi sen mukainen. Monet oppilaat kuitenkin kokivat, että arvosana on jossain määrin tärkeä ja pänttäsivät ulkoa asioita edellisenä iltana ja saivat seuraavana päivänä oksentaa suorituksensa koepaperille. Tulokset saattoivat olla hyviäkin. Mutta oliko kyse aidosta oppimisprosessista? Jos nyt kylillä vastaan tulisivat ja kysyisin niitä asioita, joita kokeessa kysyin, niin muistaisivatko? Enpä usko…

Jututin kollegoitani aiheesta ja tämä oli heidän mielestä yksi tärkeimmistä pointeista kokeita tehdessä. Opiskelu painottuu aikaan juuri ennen koetta ja kovaan pänttäämiseen.

4. Halutaanko oppilaan osaavan ulkoa nippelitietoa ymmärtämättä sitä?

Tieto on mielestäni kokonaisuus. Oppilas ei voi oppia asiaa ymmärtämättä sen koostumusta. Kerran olin unohtanut tehdä fysiikan äänikokeen ja annoin oppilaille tehtäväksi kustantamon materiaaliin kuuluvan kokeen, jossa kysyttiin ”Millä taajuudella heinäsirkka sirittää”? Opetuksessa olimme tutkineet äänen eri ilmiöitä, ja tutkittu taajuuttakin siten, että olen opettajana ylpeä siitä. Sitten kokeessa kysytään tuollaisia nippelitietokysymyksiä…

Kumpi on oikeastaan tärkeämpää? Kokonaisuuksien hallinta vai yksityiskohtainen nippelitieto?

6. Voiko oppilas korvata kokeeseen osallistumalla aiemmat oppitunnit?

Tämä tuli kanssa selkeästi esiin kollegoiden vastauksissa. Oppilaat voivat olla oppitunneilla passiivisia ja jopa poissa. Sitten kokeessa saadaa hyviä arvosanoja ja oletus on myös hyvä arvosana oppimiskokonaisuudesta.

7. Mitä kokeella mitataan?

Nyt kun olen miettinyt asiaa, niin enpä oikeastaan tiedä.

Kaikki edellämainitut kohdat on käyty useaan kertaan läpi lähikollegani kanssa, ja aina keskustelun lopputulema on ollut: koe ei ole järkevä tapa arvioida oppilaan suoritumista opetussuunnitelman mukaisesti.

Mihin sitten tulisi panostaa, jotta oppilas saa asianmukaisen, aidon ja oikeisiin asioihin keskittyvän arvoinnin?

Opettajan tulee suunnitella opetus yhdessä opetusryhmän kanssa. Oppilaat ovat oikeutettuja tietämään, mikä on opetuksen sisältö ja mitkä ovat opetus- ja oppimismenetelmät. Mitä heidän halutaan tietävän asiasta opetuksen jälkeen ja mihin kaikkeen opetettua asiaa pystyy soveltamaan.

Oppilaan tulee ymmärtää, että kaikki on merkityksellistä. Kaikkea arvioidaan; yhdessä ja erikseen. Opettajat arvioivat aktiivisuutta, yksilötyöskentelyä, ryhmätyöskentelyä, kiinnostusta, ongelmanratkaisua, työrauhaa ja tiedon soveltamista. Myös oppilaat arvioivat samat asiat ja kaikki kirjataan ylös sähköisesti. Ei se ole aikaa vievää vaan olennainen osa työskentelyä ja olemme löytäneet menetelmän, joka ei vie paljon aikaa (siitä ehkä myöhemmin oma blogikirjoitus). Lisäksi olemme aktivoineet vanhemmat mukaan prosessiin ja heille on tarjottu sähköinen kansio, josta he voivat seurata lapsensa edistymistä. Kansioon tallentuu kaikki arviointi ja kenellekään ei yksikään arvosana (jotka valitettavasti ovat vielä käytössä) tule yllätyksenä.

Kokeettomuus ei ole opetuksen puutetta. Päinvastoin. Oppilaat osoittavat jatkuvasti osaamistaan eri tavoin. Kokeettomuus ei tarkoita, etteikö oppilasta haastettaisi käyttämään tietoaan. Kokeettomuus on vain arvioinnin kohdistamista aitoon opetus- ja oppimistilanteeseen. Painopiste on siirtynyt jatkuvaan arviointiin.

Ratkaisu on ollut loistava. Luokassa on aidosti ilmennyt uudenlainen työskentelyn ja oppimisen kulttuuri. Tilastollista todistetta löytyy poissaolo-tilastoista, joissa on tapahtunut dramaattinen muutos parempaan. Oppilaiden suoritukset ovat parantuneet. Oppilaat ja vanhemmat ovat olleet tyytyväisiä tilanteeseen.

Parasta kuitenkin on, että olen opettajana siinä tilanteessa, että minun on tällä hetkellä lähes mahdoton joutua siihen tilanteeseen, josta alussa kirjoitin.

Kun koulun uudistamisessa keskitymme työtapoihin, satsaamme väärään asiaan.

Muistatteko vielä mitä saitte neljännellä luokalla äidinkielen numeroksi kevättodistukseen? En minäkään. Entä osaatteko luetella tilanteita, joissa olette tarvinneet noita numeroita? En minäkään.

Kun koulujärjestelmän nykyaikaistamisessa keskitymme työtapoihin ja välineisiin, satsaamme väärään asiaan. Ensimmäinen uudistamista kaipaava asia on arviointi. Kaikki muu seuraa perässä. Postaukseni alussa käyn läpi nykytilanteen ongelmia ja lopuksi esitän oman vaihtoehtoni.

Nykytilanne

Kuten peruskoulumaailmassa työskentelevät tietävät, arviointi pohjautuu perusopetusasetukseen sekä perusopetuslakiin. Perusopetusasetus määrää seuraavasti.

Kunkin lukuvuoden päättyessä oppilaalle tulee antaa todistus, johon merkitään oppilaan opinto-ohjelma ja oppiaineittain tai aineryhmittäin arvio siitä, miten oppilas on saavuttanut asetetut tavoitteet, sekä arvio oppilaan käyttäytymisestä. […]

[…] arvio annetaan numeroin tai sanallisesti. […] Sanallista arviota voidaan käyttää, jollei opetushallitus toisin määrää:

1) arvioinnissa 1–7 vuosiluokalla;

2) valinnaisena aineena opetettavan aineen tai aineryhmän arvioinnissa;

3) perusopetuslain 25 §:n 2 momentissa tarkoitetun pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä olevien oppilaiden arvioinnissa;

4) niiden oppilaiden arvioinnissa, joiden äidinkieli on, suomen ja ruotsin kieltä lukuun ottamatta, muu kuin opetuksessa käytettävä kieli, päättöarviointia lukuun ottamatta; sekä

5) aina numeroarvostelun lisäksi.

Uskoakseni suurimmassa osassa Suomen kouluja perusopetusasetusta sovelletaan niin, että oppilas saa keväällä kouraansa paperin, johon koko vuoden työskentely, oppiminen, osaaminen ja edistyminen on yritetty tiivistää yhteen (tai muutamaan) numeroon. Osa kunnista on ottanut käytännön, jossa alakoulun alimmilla luokilla numerot on muutettu sanalliseksi asteikoksi, kuten ”osaa hyvin” ja ”osaa melko hyvin”, ja osa oppiaineista on jaettu useampaan osaan. Esimerkiksi pelkän äidinkielen arvion sijasta oppilas saattaa saada arvosanat erikseen lukemisesta, kirjoittamisesta sekä vuorovaikutustaidoista. Ruksit ruutuun -menetelmä ei kuitenkaan todellisuudessa eroa mitenkään numeroista.

Todistuksen taustalla on edellä lainattu perusopetusasetus. Mikäli asetusta ei voida tulkita niin, että siinä mainittu ”todistus” ei voi olla oppilaan portfolio tai oppimispolku, jonka esittelen jäljempänä, on lakia ja asetusta lähdettävä muuttamaan arvioinnin määräysten osalta.

Miksi nykyisenlaisesta arvioinnista on päästävä irti?

1) Vuonna 2016 voimaan tuleva opetussuunnitelma (OPS) on tietyiltä osin yritys päästä irti tiukasta oppituntijaosta ja kohti monialaisia kokonaisuuksia. Kokonaisuuksia, joissa oppilas lähestyisi opiskeltavaa ilmiötä monesta eri näkökulmasta yhden oppiaineen sijaan. Kuitenkin niin kauan kun opettajan mielessä siintää keväällä annettava yksi numero jokaisesta eri oppiaineesta (tai pari ruksia), ei mikään tule oikeasti muuttumaan uuden OPS:n hengen suuntaan. Miksi? Koska opettajat haluavat/joutuvat turvaamaan oman selustansa kyseleviltä vanhemmilta sekä haluavat parhaansa mukaan yrittää olla objektiivisia arvioinnissa. Siksi he pitävät numeerista tietoa antavia oppiainekohtaisia kokeita, joiden varaan voidaan perustaa se yksi numero vuoden lopussa. Itse opetan Espoossa ja toivoin, että Espoo ottaisi uudessa OPS:ssa rohkean askeleen uudenlaisen arviointikulttuurin suuntaan ja luopuisi kokonaan ainakin alakoulussa kevättodistuksista, mutta näyttää siltä, että tähän ei uskalleta lähteä. Itse asiassa näyttää siltä, että ollaan menossa päinvastaiseen suuntaan ja suunnitelmissa on aloittaa numeroarviointi aiempaa aikaisemmin. Toivotaan kuitenkin, että suunnitelmat ennättävät vielä muuttua.

2) Todistuksista ei ainakaan alakoulussa (enkä usko, että yläkoulussakaan) ole oppimisen ja kehittymisen kannalta mitään hyötyä. Ne ovat jäänne ajalta, jolloin oppilaat oli laitettava paremmuusjärjestykseen, jotta työnantaja voi napata päältä parhaat työläiset. Ne ohjaavat oppilaita, koteja ja koulua ainoastaan vertailemaan oppilaita toisiinsa (mikä, kuten OPS:n perusteita lukeneet tietävät, ei ole uuden OPS:n sen enempää kuin vanhankaan henki). Mietipä itse, jos opettaja olet, montako kertaa olet numeroa antaessasi ajatellut “jos tuo saa kasin, niin ei tuolle voi sitten kyllä antaa kasia. Jos tuo saa kasin, niin sitten kyllä tuo on ansainnut ysin.”

Arvioinnin pitäisi auttaa oppilasta kehittymään, mutta todistukset ovat jo lähtökohtaisesti taaksepäin katsova järjestelmä. Todistukset palvelevat lähinnä eräänlaisena palkkio-rangaistus -menetelmänä, jolla oppilasta yritetään motivoida tai uhkailla tekemään työtään paremmin. Olennaista on se, että se ei millään muotoa auta oppilasta kehittymään.

Numeroiden ainoa hyöty on, että vanhemman on helppo nähdä meneekö hyvin vai huonosti. Oppilaita itseään ne ohjaavat opiskelemaan nimenomaan numeroiden vuoksi sekä vertailemaan toisiaan. Totuus on, että se alakoulun todistus ei kuitenkaan merkkaa oikeassa elämässä yhtään mitään. Vai kuinka moni meistä voi sanoa tarvinneensa neljännen luokan todistustaan jossain? Jos oppilaani tarvitsee sitä esimerkiksi kuudennella luokalla vaikkapa painotettuun yläkouluun hakemiseen, kirjoitan ilomielin kyllä niiden muutamien vuoksi erillisen lausunnon osaamisesta.

Todistusarvosanat palvelevat toki jatkokoulutuspaikkoja haettaessa karsintajärjestelmänä, mutta pitääkö numeroiden antaminen sen vuoksi aloittaa jo alakoulussa? Muutenkin, kuten tässä bloggauksessa tuon ilmi, numerot eivät ole objektiivisia, joten niiden käytön jatkokoulutuspaikan avaimenakin voisi kyseenalaistaa. Koska tämä bloggaus saattaa eksyä omien oppilaidenikin silmiin, korostan, että vaikka alakoulun todistus on hyöydytön, alakoulussa oppimasi asiat ovat kaikkea muuta kuin hyödyttömiä. Siellä luodaan pohjaa kaikelle muulle oppimiselle. Siellä pitäisi herättää halu oppimiseen ja asioiden ymmärtämiseen, ei työskentelyyn arvosanan itsensä vuoksi.

3) Koko ajatus mahdollisuudesta kokonaisen vuoden sisältöjen, tavoitteiden ja työskentelyn tiivistämiseen yhdeksi numeroksi on jo lähtökohtaisesti absurdi (Enkä tässä nyt aio edes mennä taito- ja taideaineiden arviointiin). Mistä tuo arvosana koostuu? Työskentelytaidoista? Ahkeruudesta? Sisältöjen osaamisesta? Tietylle oppiaineelle tyypillisten taitojen, kuten esimerkiksi historiassa “osaa käyttää historiallisia lähteitä tiedon etsimiseen, osaa tulkita historiallista tietoa”, omaksumisesta? Entä onko arvosana kehittymisestä vuoden aikana vai tiettynä ajan hetkenä omattavasta osaamisen tasosta? Jos arvosana annetaan kehittymisestä, kympinhän ansaitsee itse asiassa se, joka lähtee nollatasolta, mutta oppii esimerkiksi historiassa em. taidot erinomaisesti. Samassa tilanteessa taas oppilas, joka jo osaa nämä, ansaitsee heikon arvosanan, sillä hän ei ole kehittynyt yhtään. Helppo vastaus tähän on “numero koostuu näiden kaikkien yhteisvaikutuksesta”, mutta siinä huijaamme itseämme. Kukaan meistä ei ole niin tarkkaavainen, että kykenee OIKEUDENMUKAISESTI JA TASAPUOLISESTI arvioimaan näitä kaikkia yhtäaikaa kaikilla oppilailla.

4) Elättelemme illuusiota, jossa uskottelemme itsellemme, että eri koulujen numerot ovat objektiivisia  ja vertailukelpoisia. Eivät ne sitä ole. Monet meistä varmasti ovat olleet tilanteessa, jossa toisesta koulusta muuttaneen oppilaan todistusta katsoessa on miettinyt ”Tällä osaamisella olisi kyllä saanut ihan eri numeron meidän koulussamme.” Toki suuntaa antavia numerot ja muut arvosanat varmasti ovat, mutta tiedämme jokainen opettajana toiminut, että osa opettajista (samankin koulun sisällä) painottaa numerossa potentiaalia ja ahkeruutta (”…kun se kuitenkin yrittää tosi kovasti… on oppinut tunnilla tosi hyvin, mutta kokeessa vaan epäonnistui…”) ja osa kovaa näyttöä osaamisesta, eli kokeiden keskiarvolla mennään. Tosiasia on myös se, että jopa luokan sisällä voi olla vaihtelua.

Olen toki itsekin sitä mieltä, että mikäli numeroita on annettava, sen täytyy tehdä kannustaen ja pelkkien koearvosanojen perusteella numeron antaminen on huono idea. Nostankin tämän esille vain yhtenä esimerkkinä siitä, että kun arvosanaa antaa ihminen, vaikka kuinka ammattitaitoinen, siinä on aina hyvin suuri riski sille, että objektiivisuus katoaa. Uskottelemme itsellemme antavamme objektiivisia arvosanoja käyttäen täysin subjektiivisia välineitä. Ei se vaan onnistu. Ainoa tapa saada oikeasti vertailukelpoiset numerot, olisi teetättää jokaiselle Suomen oppilaalle prikulleen samat kokeet ja pisteyttää ne prikulleen samalla tavalla. Tämän jälkeen todistusarvosana pitäisi antaa kaikille vain ja ainoastaan näiden kokeiden keskiarvon perusteella. Jokainen opettaja varmasti ymmärtää, kuinka typerää se olisi. Näiden ”objektiivisten” numeroiden perusteella oppilas kuitenkin esimerkiksi hakee jatko-opiskeluun, eli kyseessä ei ole ihan pikkujuttu.

Muutenkin nykyisenlainen systeemi suosii niitä, jotka jo valmiiksi osaavat. Kyllähän minä saan kenet tahansa soittamaan pianoa tai kitaraa, mutta käyttämällä siihen tunnin viikossa? Älkää nyt viitsikö.

5) Nykyisessäkään OPS:ssa arvoinnin ei ole koskaan pitänyt perustua keskeisten sisältöjen vaan TAVOITTEIDEN saavuttamiseen. Ainakin näin minulle on yliopistossa opetettu. (“Arvioinnin on tapahduttava suhteessa tavoitteisiin.”) Jokainen voi avata nykyisen OPS:n ja huomata, että tosiaan, nämä kaksihan ovat eri asioita, ja vaikkapa matematiikassa millään luokalla ei mainita tavoitteena kertotauluja vaan asioita kuten “…onnistumisen kokemukset… matemaattisten käsitteiden käyttö.. jne jne”)

Ei, en yritä sanoa, että esimerkiksi kertotauluja ei pitäisi oppia. Yritän vaan sanoa, että koko absurdi arviointisysteemimme nykyisellään perustuu vääriin asioihin. Sen, miten asia tässäkin (kertotauluissa) olisi mielestäni järkevämpi järjestää, esittelen jäljempänä.

6) Olemme varmaan monet nähneet netissä tämä kuvan, jossa eri eläimiä on opettajan edessä, ja ope sanoo, että reiluuden vuoksi kaikilla on sama tehtävä kiivetä puuhun. Tällä kuvalla yritetään kertoa, että arvioinnin pitäisi lähteä yksilöllisistä lähtökohdista, eikä pitäisi olla kaikille samaa. Omasta mielestäni tämä on totta mutta edellyttää sitä, että nykyisenlaisesta arvioinnista luovutaan kokonaan. Mikäli esimerkiksi jatko-opiskelupaikkaa tai työpaikkaa haetaan edelleen numerotodistuksella, niin onhan sen numeron perusteiden oltava kaikille sama. Muutenhan kaksi oppilasta ovat aivan epätasa-arvoisessa asemassa loppuelämää koskevissa valintatilanteissa.

Tässä vaiheessa moni miettii, että “voihan se sama numero tulla eri oppilaille eri asioista”. Aivan! Päädymme siis siihen tosiasiaan, että matematiikassa, biologiassa tai missä tahansa oppiaineessa arvosana 8 tai arvosana ”osaat hyvin” ei itse asiassa kerro yhtään mitään siitä, mitä oppilas osaa ja mitä ei, saati sitten siitä miten oppilas voisi kehittää itseään. Jos yrittämällä yritämme kaivaa jokaiselle yksilölliset kriteerit, jotta voimme antaa kaikille sen kannustavan kasin, niin miksi ylipäänsä teemme sitä? Miksemme vaan sano jo vuoden alussa, että jokainen joka ei riehu tunnilla saa sen kasin. Ainoa rationaalinen ratkaisu on siis luopua numeroista ja rukseista kokonaan.

Voisin luetella vielä moni muitakin syitä, miksi omasta mielestäni todistuksia kirjoittaessamme teemme ihan typerää ja turhaa hommaa, joka on olemassa lähinnä järjestelmän itsensä vuoksi. Uskon kuitenkin, että näilläkin perusteluilla olette valmiita jo kuulemaan esitykseni vaihtoehdoksi.

Parempi vaihtoehto

1) Todistuksista luovutaan kokonaan TAI todistuksissa aletaan arvioida tietojen sijasta taitoja sekä työskentelytapoja. Esimerkiksi ahkeruus, luovuus, tiimityö, suunnitelmallisuus, erilaisten työvälineiden käyttö sekä kaikille reaaliaineille yhteiset tiedonhallintataidot, kuten vaikkapa monipuolisten lähteiden käyttö sekä omin sanoin asian esittäminen. Näitä voitaisiin arvioida jokaisessa projektissa numeron sijasta esimerkiksi lauseilla ”Käytit tässä työssä monipuolisesti lähteitä.” tai ”Yritä ensi kerralla etsiä väitteidesi tueksi enemmän lähteitä.” tai ”Työsi alkuosassa on hyvin lähteitä, mutta lopusta ne puuttuvat kokonaan.” Ei. Emme siis yrittäisikään väkisellä vääntää sitä seiskan tai kasin arvoiseksi lähteiden käyttämiseksi. Samalla tavoin voisimme kertoa oppilaalle vaikkapa tiimityöstä, että oppilas ottaa hyvin toiset oppilaat huomioon työskentelyssä tai sitten sitä voisi ensi kerralla harjoitella.

2) Tietojen muistamista painottavien todistusten tilalle otetaan yksilölliset oppimispolut. Nykyaikana monet ilmaisetkin sähköiset palvelut mahdollistavat tämän, mutta mikäli tahtotilaa on, OKM voisi abstraktin digiloikkahöpinänsä sijasta ottaa esimerkiksi tämän kärkihankkeekseen. Luodaan järjestelmä, johon oppilas tulee mukaan ensimmäisellä luokalla ja joka kulkee hänen mukanaan läpi hänen koulupolkunsa. Järjestemään voisi tallentaa portfolioksi omia töitä, sinne olisi helppo ottaa käyttöön OPS:n tavoitteita, luoda omia tavoitteita ja oppimispolkuja sekä klikkailla miten nämä tavoitteet on saavutettu. Sanottakoon tässä, että ainakin yksi kaupallinen toimija tämän jo mahdollistaa, mutta en lähde tässä mainostamaan. Koska sähköisyys tuntuu olevan edelleen toisille opettajille kauhistus, sama asia voidaan toteuttaa ihan perinteisesti kynällä ja paperillakin, mutta kyllähän siitä aika paksu salkku yhdeksässä vuodessa syntyisi.

Selventääkseni ajatustani, otan esimerkiksi yksilöllisestä oppimispolusta matematiikan. Se on hyvin selkeä ja konkreettisen kumulatiivinen oppiaine tähän ajatukseen. Oppiaineen koko OPS:n keskeiset sisällöt ensimmäiseltä yhdeksänteen luokkaan avataan oppilaalle ja vanhemmille ymmärrettävään muotoon. Polku etenisi kumulatiivisesti tasoittain ja (nyt tulee tärkeä osa) OPPILAS EI SIIRRY SEURAAVAAN ASIAAN, ENNEN KUIN ON OSOITTANUT ETTÄ OSAA TÄYDELLISESTI (mastering) EDELLISEN TASON ASIAN. Jokainen etenisi yksilöllisesti. Yksi voisi olla jo 12-vuotiaana opiskelemassa nykysysteemissä yhdeksännelle luokalle tarkoitettuja asioita, toinen samanikäinen harjoittelisi vielä kymmenylitystä.

Kun vanhemmat haluavat tietää, miten matematiikassa sujuu, heille näytetään tuo yksilöllinen oppimispolku (tai pikemminkin he käyvät itse katsomassa sen netissä) ja kerrotaan, että teidän lapsenne opiskelee nyt tätä kymmenylitystä. Ei siihen mitään summatiivista numeroa keväällä tarvita. Etuna on se, että sekä lapsi että vanhempi tietää, mitä pitäisi seuraavaksi oppia, on ihan sama mistä kirjasarjasta sen opiskelet vai opiskeletko netistä, ja osaaminen on helppo osoittaa parilla testaavalla kysymyksellä.

Kyllä, voi olla, että oppilas lähtee yhdeksänneltä luokalta niin, että on juuri ja juuri oppinut allekkainlaskualgoritmit, mutta ainakin hän on ne oppinut. Se on parempi vaihtoehto kuin nykyinen, jossa oppilas ON KÄYNYT LÄPI koko peruskoulun oppimäärän välttämättä oppimatta osasta yhtään mitään. Jälkimmäisellä vaihtoehdolla olemme saavuttaneet lähinnä runsasta erityisopetuksen tarvetta (ei ole edes niitä perusasioita koskaan opittu, mutta eteenpäin on pitänyt mennä muun luokan mukana) sekä pettymyksiä, matikkainhoa ja huonoa minäkuvaa.

Reaaliaineissa sama asia on mahdollista toteuttaa esimerkiksi niin, että jakson alussa sovitaan OPS:ssa mainituista keskeisistä sisällöistä muodostetut tavoitteet ja jakson lopussa ARVIOIDAAN MITEN HYVIN YHDESSÄ SOVITUT TAVOITTEET ON SAAVUTETTU. Jos siis sisältönä on vaikkapa “Tutustuu Afrikkaan maanosana.”, voisivat tavoitteet olla vaikkapa “Tutustun/tunnen Afrikan luonnonmaantiedettä.” sekä “Tutustun/tunnen Afrikan kulttuurimaantiedettä”. Nämäkin tavoitteet voidaan keskustellen avata, eli puha siitä mitä ne käytännössä tarkoittavat. Kun oppilas tietää tavoitteet, motivaatio niiden saavuttamiseen on korkeampi.

Paino reaaliaineissakin laitettaisiin kaikille reaaliaineille yhteisiin 2000-luvun taitojen treenaamiseen. Toisin sanoen, emme satsaisi voimavarojamme siihen, että oppilas ei muista Afrikan alueiden nimiä, vaan siihen että oppilas esimerkiksi oppisi etsimään tietoa erilaisista lähteistä, keräämään dataa talteen, analysoimaan, tuottamaan omaa tietoa, ottamaan vastuuta, työskentelemään ahkerasti, pitämään huolta sovituista asioista, aikatauluttamaan omaa työtään, arviomaan omaa työtään ja niin edelleen, vain joitakin mainitakseni. Näistäkään emme yrittäisi väkisin vääntää numeroa, vaan antaisimme koko ajan ohjaavaa palautetta.

Tässä vaiheessa siellä näytön toisella puolella herää ajatus: ”Eihän kaikkea voi Googlesta katsoa. Pitää jotain asioita vaan tietää. Se kuuluu yleissivistykseen.” Joo. En yritäkään tässä sanoa, että esimerkiksi ne Afrikan alueet olisivat turhia oppia. Kyllä niitä on hyvä oppia, mutta kannattaako arvioinnin painopisteen olla tällaisissa asioissa? Ei kannata. Nykyisillä sähköisillä palveluilla on hyvin helppo toteuttaa näiden kahden asian erillinen arviointi. Sisällöllisten tavoitteiden saavuttaminen on helppo osoittaa esimerkiksi sähköisellä monivalintatestillä. Ei niistä tarvitse erillistä arvosanaa antaa. Jos oppilaan mielestämme on osattava nimetä Afrikan tärkeimmän maantieteelliset paikat ja alueet, kerromme sen heti jakson alussa. Teemme vaikka sähköisen monivalintatestin, JOKA ON AUKI JAKSON ALUSTA ALKAEN. Oppilas saa harjoitella tuolla testillä paikkojen nimeämistä, ja kun omasta mielestään osaa riittävän hyvin, hän voi esimerkiksi valvotuissa olosuhteissa tehdä testin ja kone kertoo heti, kuinka monta prosenttia oppilas osasi. Testin tulos tallentuu sähköiseen portfolioon. Tarvitseeko tätä nyt sitten yrittää muuttaa numeroksi? Ei. Sekä lapsi, että vanhemmat tietävät, että tuosta välitestistä, jossa kysyttiin Afrikan alueita, oppilas sai sen ja sen verran pisteitä. Seuraavasta, Aasian luonnonmaantietoa mittaavassa testissä oppilas saattaa pärjätä paremmin, koska Aasia kiinnostaa enemmän. Nykykäytännöstä poiketen, tuo Afrikka-testikin voi jäädä auki, ja oppilas voi jatkaa sen harjoittelua, jos kokee itse motivaatiota parantaa tulostaan.

Jos esimerkiksi em. maantiedon Afrikka-aiheessa tehdään tutkivan oppimisen periaatteita noudattava projekti, annetaan työn tekijälle palaute joko suullisesti tai sähköisesti esimerkiksi siitä, etsikö oppilas tietoa monipuolisista lähteistä, pyrkikö hän parhaaseen suoritukseensa, miten työskentely ryhmässä onnistui, merkitsikö lähteet asianmukaisesti, jne jne. Ja onko oppilas oppinut ne “tärkeät” Afrikan alueet, järvet, joet ja vuoret? No senhän näemme siitä visasta, jonka oppilas teki. Tuotos, jonka oppilas projektissa teki jää talteen oppilaan sähköiseen portfolioon, eikä opettaja yritäkään arvottaa sitä yhdellä numerolla, jotka eivät ole millään muotoa koko Suomen tasolla vertailukelpoisia (Jälleen kerran: Korostuisiko numerossa työn visuaalinen ja esteettinen puoli vai sisältö? Entä käsistään kömpelöt oppilaat? Entä onko kaikille samat arvosanan kriteerit?) vaan se, jota kiinnostaa nähdä, mitä oppilas on tehnyt, avaa sen portfolion.

Jos järjestelmää ei vaihdeta joka toinen vuosi, ja käytössä olisi esimerkiksi OKM:n luoma järjestelmä, nämä myös jäisivät talteen, eikä mitään todistusta tarvittaisi. Ehkäpä tässä voisi olla se punainen lanka hallituksen digiloikkaan arvioinnin osalta: kaikille Suomen kouluille käytössä oleva järjestelmä, joka mahdollistaa tämän.

Yhteenveto

Nykyinen arviointijärjestelmä ei auta ketään oppimaan vaan toimii lähinnä palkkio-rangaistus -järjestelmänä sekä jatko-opintojen valintoja varten. Opettajat, jotka joka kevät yrittävät parhaansa mukaan ottaa arvosanassa huomioon kaiken mahdollisen säilyttäen kuitenkin oikeudenmukaisuuden ja objektiivisuuden tekevät tuntitolkulla aivan turhaa työtä. Todistuksilla, joissa koko oppiaine on tiivistetty yhdeksi numeroksi, kehitetään lähinnä joidenkin lasten ajatusta siitä, että hän ei ole hyvä koulussa. Ne eivät auta ketään kehittymään, koska ovat lähtökohtaisesti taaksepäin katsova järjestelmä. Parempi vaihtoehto olisi se, että arviointi muutettaisiin palautteeksi, jossa keskityttäisiin tietojen arvioimisen sijasta antamaan palautetta 2000-luvun taidoissa kehittymisessä. Oppilaalle pitäisi tehdä myös näkyväksi oppimispolku (esimerkiksi matematiikassa), jotta oppilas voisi selkeästi nähdä mitä taitoa hän tällä hetkellä harjoittelee ja mikä on seuraava askel.

Mitä tähän ennen kaikkea vaaditaan? Rohkeutta. Rohkeutta hypätä pois vanhasta ja ajatella uudella tavalla. Kun arviointijärjestelmä uudistetaan holistista, monialaista ja koko elämän pituista oppimista tukevaksi, toimintamallit koulussa seuraavat perässä.