Kokeita, kokeita. Enemmän kokeita!

YLEn mobiilisovellus Uutisvahti on oiva lisä aamuihin. Aamulla kun kahvi on valmis, niin samoilla minuuteilla yleensä napsahtaa ilmoitus tabletille, että nyt olisi kasattu juuri minua varten kiinnostavia uutisia. Loistavaa, eikö? Tänä aamuna kuitenkin, kun siemailin aamua piristävää sumppia, meni yhden artikkelin kohdalla melkoinen kulaus väärään kurkkuun. Yle nimittäin julkaisi Elina Kallungin kirjoittaman arvioinnin epätasa-arvoisuutta koskevan artikkelin.

 

“Huippuarvosana voi olla hyvässä koulussa tiukassa – Tutkija: oppilaiden oikeusturva vaarantuu”

 

Ei pitäisi olla kellekään yllätys, että arviointi on äärettömän vakava asia koulussa opetusasteesta riippumatta. Silti se on hämmentävän vaikea asia toteuttaa, ainakin kun katsoo niitä tutkimuksia, johon YLE artikkelissaan tukeutuu. Arviointi ei ole sama asia suomen sisällä kaikissa kouluissa, se ei ole sama asia yhden kunnan sisällä eri kouluissa. Pahimmillaan, se ei ole tasa-arvoinen asia edes yhden koulun sisällä.

 

Helsingin yliopiston Arviointikeskuksen erityisasiantuntija Sirkku Kupiainen toteaa, että vika ei ole opettajien ammattitaidossa. Totean, että asiantuntija on nyt hieman diplomaattinen, eikä vyörytä liikaa vastuuta asiassa opettajille, vaikka toteaakin “Yhdenmukaisuus vain on vaikeaa, sillä opetussuunnitelman arviointia koskevat kriteerit vaativat opettajilta tulkintaa. Opettajan on myös päätettävä, mitä kriteerejä hän painottaa.”

 

Tasan tarkkaan viikko sitten istuin oman opettajainhuoneeni viikkopalaverissa ja todistin hämmentävää keskustelua, jossa eräs opettaja ihmetteli ääneen oppilaiden oikeutta saada tietoa arvosanoistaan ennen lukuvuositodistusten jakoa. On siis vielä niitä, kenen mielestä arviointi tulee nurkan takaa yllärinä, ja pahimmassa tapauksessa tunnetasoltaan mahtava kouluvuoden niputus ja juhlapäivä on pilalla, kun odotukset ja todellisuus eivät kohtaakaan.

 

Asiantuntijan ratkaisut ovat täydellisen ristiriitaiset arvioinnin henkeen verrattuna

 

Sirkku Kupiainen puhuu myös arvioinnin vertailukelpoisuudesta. “Opettaja ei myöskään voi täsmällisesti tietää, miten taitavia hänen oppilaansa ovat verrattuna muiden koulujen oppilaisiin. Arvioinnin ongelmia ei tutkijan mielestä ratkaise myöskään uusi opetussuunnitelma, jota yhdeksäsluokkalaisten arvioinnissa aletaan noudattaa muutaman vuoden kuluttua.”

 

Arviointi ei voi perustua missään olosuhteissa vertailulle. Se ei saisi olla sitä edes luokan sisällä. Arviointi perustuu aina, tässä ja nyt, opiskeltavan asian tavoitteisiin ja niitä määritteleviin kriteereihin. Niihin ei voi vaikuttaa henkilökohtaiset ominaisuudet joita ei voi mitata. Esimerkiksi, jos opettaja kokee oppilaan motivaation olevan huono, se on opettajan kokemus eikä oppilaan arviointiin vaikuttava ominaisuus.

 

Asia, mikä minua suuresti hämmästyttää ja jopa ärsyttää on YLEn tai Sirkku Kupiaisen (artikkelista ei käy selväksi kenen) ratkaisut arvioinnin tasa-arvo-ongelmien korjaamiseksi.

 

YLE (tai asiantuntija Kupiainen) ehdottaa kansallista koepankkia, josta opettajat voivat “napata” yhteisiä kysymyksiä vertailukelpoiseen kokeeseen ja peruskoulun päättökoetta.

 

Miksi ihmeessä aina koe nähdään pelastavana ratkaisuna aikana, jolloin korostetaan yksilöllistä oppimista ja monipuolisia menetelmiä tavoitteiden saavuttamiseksi?

 

Tässä tapauksessa kokeesta puhuminen on suorastaan härski veto. Koepankki on kuin sylkäisy vasten näköä niitä tuhansia uskomattoman ammattitaitoisia opettajia kohtaan, jotka tälläkin hetkellä miettivät monipuolisia ratkaisumahdollisuuksia oppilaan osoittaa osaamisensa suhteessa tiettyyn tavoitteeseen ja sen kriteereihin. Samalla se kertoo oppijoille, että he ovat kaikki samasta muotista, joten tottakai heihin voi soveltaa yhtäläisiä suoritusmenetelmiä.

 

Koepankki ja peruskoulun päättökoe on röyhkeitä ulostuloja, joilla perustellaan arvioinnin tasa-arvoa.

 

Kysynpähän vaan, kuinka tasa-arvoista on kokeella arvioida yleisopetuksen moniulotteinen oppilasjoukko, kuinka tasa-arvoisena erityisen tuen piirissä olevat oppilaat tämän kokevat?
Otan tähän loppuun vielä klassisen urheiluvertauksen. Sanonta kuuluu: urheilija/joukkue on tasan tarkkaan niin hyvä kuin hänen viimeinen suorituksensa. Kun mietimme oppijan oppimista, ja peilaamme sitä miten itseäni haluaisin arvioitavan missä tahansa suorituksessa, onko meillä vielä siis jonkinlaista hinkua saada arviointi tasa-arvoiseksi kokeiden avulla? Vuonna 2017?

Avoin kirje HS:n päätoimittaja Kaius Niemelle

Arvoisa päätoimittaja Niemi.

En ole journalisti. Olen opettaja. Olen kuitenkin lehtenne pitkäaikainen lukija, että siinä mielessä meillä on jotain yhteistä. Silloin tällöin vuosien saatossa olen huomannut, että teillä (ja teitä edeltävillä päätoimittajilla) ja minulla on toisinaan ollut eriäviä mielipiteitä siitä mistä aiheesta ja millaisia juttuja lehteenne olisi hyvä kirjoittaa. Hyväksyn kuitenkin, että teillä ja minulla voi olla lehden toimituksellisesta linjasta ja päämääristä eriävät mielipiteet ja myönnän, että teillä on tässä asiassa varmasti minua enemmän ammattitaitoa. Älkää siis pelätkö, en kirjoita tätä kirjettä neuvoakseni teitä työssänne.

Aivan niin. Vaikka te ette siitä varmasti ole ollut tietoinen, meillä on ollut vuosien varrella erimielisyytemme. Uskon kuitenkin, että yksipuolisista erimielisyyksistämme huolimatta voimme molemmat allekirjoittaa seuraavat väitteet.

  1. Nykypäivänä, kun informaatiota ja misinformaatiota – klikkihaaveja ja ammattitaitoisesti tehtyä laatujournalismia – tulee ikkunoista ja ovista, ja kuka tahansa voi helposti julkaista mitä tahansa, kriittinen medialukutaito on tärkeämpää kuin koskaan.
  2. Ammattitaitoinen journalismi on yksi toimivan demokratian elinehto. Te itse muotoilette tämän hienosti joulukuussa 2016 seuraavasti: ”Totuuteen pyrkivällä tiedonvälityksellä on tänä päivänä vähintään yhtä paljon merkitystä avoimen demokratian ja sivistyksen kivijalkana kuin lehden alkuaikoinakin.” Tähän haluaisin lisätä, että vähintään yhtä tärkeä ehto demokratialle on ammattitaitoista journalismia seuraava kansa, joka osaa tunnistaa populismin ja valheet informaatiovirrasta.
  3. Ajankohtaisten asioiden seuraaminen esimerkiksi sanomalehtiä lukemalla kehittää maailmankuvaa ja ajattelun taitoja. (Olenpa kuullut tutkimustuloksia siitäkin, että sanomalehtiä lukevat pärjäävät lukemattomia paremmin koulussa. Tiedä sitten, mikä tässä on syy ja mikä seuraus.)

Nähkääs, silloinkin, kun lehtenne on sortunut ns. klikkijournalismiin, on opettaja minussa nähnyt näissä jutuissa opetuksellista arvoa. Nekin jutut, jotka ovat omasta mielestäni olleet tyhjänpäiväistä roskaa, jota odottaisin Helsingin Sanomien sijaan Seiskalta tai muilta vastaavilta, olisivat saattaneet toimia luokassa hyvin monenlaisten keskustelujen alustuksena. Jos ei muusta, niin ainakin arvoista.

Ja onhan se toki sanottava, että toimituksenne tuottaa pääsääntöisesti laadukkaita artikkeleita, jotka sellaisenaan toimivat loistavasti opetusta rikastavana materiaalina ja tuovat loistavasti oppikirjoja ajankohtaisempaa – ja usein ihmislähtöisempää – näkökulmaa koulussa käsiteltäviin asioihin.

Tämä mielessä halusimme tänä vuonna koulussamme hankkia käyttöoikeuden digilehteen ja arkistoon. Otimme yhteyttä lehtenne myyntiin ja saimme tietää, että hinta koulullemme tulisi olemaan 650€. Tämä ei ehkä kuulosta teidän budjeteissanne isolta rahalta, mutta uskokaa tai älkää, koulun budjetissa tämä on iso raha. Niin iso, että se saattaa hyvinkin tulla esteeksi tilauksellemme. Se on iso raha rikkaan kunnan koulussa, ja voin uskoa, että se on sitä varmasti myös köyhemmissä kunnissa, joiden koulut joutuvat tulemaan toimeen vielä vähemmällä.

Mieleeni nousi tämä teidän itsenne kirjoittama kolumni joulukuulta 2016, johon jo aiemmin viittasin. Kirjoitatte siinä, että HS:n juhlavuonna haluatte kiinnittää erityistä huomiota lapsiin ja nuoriin. Sanotte, että ”Medialukutaidon tärkeys korostuu digitalisoituvassa maailmassa. Toimivan kansalaisyhteiskunnan perusedellytys on suomalaisten kyky erottaa tarkistamattomat ja valheelliset tiedot vakavasti otettavasta journalismista.”

Teillä ja meillä (opettajat) on siis sama päämäärä ja tavoite. Iloksenne voin myös kertoa, että kouluista ympäri Suomea löytyy erittäin ammattitaitoista opettajakuntaa mahdollistamaan sen, että tuo yhteinen tavoitteemme on myös saavutettavissa. Ikäväksenne joudun kuitenkin kertomaan, että ainakin meidän tapauksessamme tuo 650€ saattaa olla juuri se, mikä estää päämäärän tavoittelun aidoilla materiaaleilla.

Siksi kirjoitankin teille, arvoisa päätoimittaja, ja ehdotan, että kävisitte sanoista tekoihin ja tarjoaisitte veloituksetta Suomen kouluille digilehden sekä digiarkiston käyttöoikeuden koulupäivien ajaksi. Kuten molemmat tiedämme, on teknisesti mahdollista rajata käyttö vain koulujen IP-osoitteisiin ja (korjatkaa, jos olen väärässä), lisäkustannuksia siitä ei teille (juurikaan) tulisi.

Ymmärrän toki, että viime kädessä te teette bisnestä ja bisneksen päämäärä on tehdä voittoa. Ehdottaisin kuitenkin, että tässä ajattelisitte asiaa pitkällä tähtäimellä. Sanomalehteä lukevien vanhempien lapsista tulee sanomalehteä lukevia aikuisia. Siksi lienee perusteltua myös olettaa, että kun peruskoulunsa päättävä nuori on yhdeksän vuotta koulussa lukenut lehteä, hän haluaa jatkaa sitä myös koulun jälkeen. Ehdottamallani tavalla myös ne lapset, joiden kotona lehteä ei lueta, pääsisivät lehteä lukevien lasten joukkoon. Lisäksi, ei liene edes tarve mainita tällaisen tempauksen mainosarvoa lehdellenne. Kuvitelkaa: ”Kaikissa Suomen peruskouluissa luetaan Helsingin Sanomia.” Miltä kuulostaa?

Meiltä opettajilta löytyisi kyllä ammattitaitoa ja motivaatiota ohjata näitä tulevia aikuisia kriittiseen mediasisältöjen arvioimiseen. Löytyisikö teiltä halua mahdollistaa se kaikille Suomen kouluille?

Mietinpä tänään töissä: ATK-ajokortti takaisin!

Keskustelin taannoin erään koulun atk-tukihenkilön kanssa. Pohdin ääneen opettajien ja opetushenkilöstön työkoneiden rajoituksia. Tietokoneita oli estetty pääsemästä verkkoon muualla kuin opetustoimen sisäisessä verkossa. Lisäksi laitteeseen pätivät samat vanhat kaupungin tason säännöt: laitteeseen oli turha kokeilla asentaa yhtään mitään omin luvin. Tuttua varmaan monelle.

Myönnän. Hieman nostin kulmiani ja ärähdin ääneen, kun kuulin kaupungin koneita hallinnoivan viraston johtajan todenneen atk-tukihenkilöille yhteisesti, että hänen aikanaan ei opetushenkilöstö tule saamaan rajoituksista vapautettuja tietokoneita työkäyttöön. Tunnen hämmästystä, miten opettajien ja muiden opetustoimen työntekijöiden mahdollisuuksia kehittää itseään jarrutetaan vielä vuonna 2016 sulkemalla mahdollisuuksia kokeilla, tutkia ja epäonnistua. Digitalisaatio ei ole laitteet ja niiden toiminta. Digitaalisaatio on sitä miten niitä käytetään pedagogisin perustein jouhevasti arjessa.

Meitä on moneen junaan. Useimmille riittää se kone, joka kytkeytyy koulun verkkoon ja Internet Explorer riittää avaamaan Wilman ja o365 -sähköpostin. Ja se on ihan ok, kukin tavallaan. Mutta on myös meitä, jotka kokevat, että vastuutettuina digitaalisaation haltuunotosta, meidän on saatava ottaa koneet kotiin. Me haluamme tutkia, oppia, ladata mielenkiintoisia ohjelmia, jumittaa kone, raivota sille ja epäonnistua kaikessa sen kanssa.

Kyse on periaatteesta. Minun on tunnettava työkalut, joilla työskentelen. En minä siihen lataa laittomuuksia. Enkä halua sitä hajottaa tahallani.

Siltä se valitettavasti tuntuu: Olet hyvä opettaja, mutta potentiaalinen rikollinen tämän tietokoneen kanssa. Saat ottaa vastuullesi monimutkaisen arvioinnin ja toisten ihmisten lapset, mutta tähän tietokoneeseen et perkele sitä maksamaasi Spotifyta lataa. Kuka muka kuuntelee musiikkia kun suunnittelee opetustaan?!

Jos nämä tietokoneet ovat niin herkkiä laitteita, ettei luottamusta meihin “akateemisen askartelukoulutuksen” saamiin riitä, niin tulisiko ottaa takaisin vanha kunnon atk-ajokortti? Kolmiportainen “harjoittelet vielä – osaat ohjattuna – hallitset” arviointimittari tietokoneen käyttöön. Jos saisin osoittaa osaamiseni hallinnoivalle virastolle, voisin ehkä kehittää opetukseni tasoa entisestään.

 

EDIT: Toki on tärkeää ottaa huomioon tietoturva, mutta ict-alalla työskentelevän ystäväni kommentti kyseenalaistaa senkin perusteluna sulkea työskentely-ympäristöt: Ja vielä semmoin päin kanssa että sitten jokaisella on x määrä omia laitteita joilla on kivempi tehdä töitä kun voi tehdä esim sen Spotify kuuntelun samalla. Sitten pikkuhiljaa jengi rupeaa tekemään hommia niillä omilla paremmilla vehkeillä ja samalla työpaikkojen datat onkin ”turvallisen” alueen ulkopuolella.

Paljon puhetta digitalisaatiosta

Silmiini sattui HundrED:n tekemä video, jolla Pasi Sahlberg haluaa varoitella suomalaista koulua laitteiden käytön mahdollisista yllättävistä vaikutuksista aivojen kehitykseen. Sahlbergin meriitit suomalaisen koulun puolestapuhujana ovat kiistattomat ja arvostan hänen saavutuksiaan tällä saralla, mutta kyseinen video, kuten myös Sahlbergin aiemmat vastaavanlaiset argumentit digitalisaation jarruttamisen puolesta ovat olleet hämmentäviä. Sahlberg ei tietenkään ole ajatuksensa kanssa yksin, kuten mm. Facebookin Suomen opettajien ja kasvattajien foorumia seuraavat varmasti tietävät.

Videolla huomioni kiinnitti erityisesti kaksi asiaa. Ensiksikin Sahlberg jo aivan alussa toteaa, ettemme oikein kukaan tiedä, mistä puhumme, kun puhumme digitalisaatiosta. Toiseksi ensimmäisestä argumentistaan huolimatta Sahlberg tuntuu jo itselleen mielessään muodostaneen kuvan digitalisaatiosta tai ainakin sen vaikutuksista, ja tuossa kuvassa käytämme laitteita niin, että lasten ja nuorten aivot muokkautuvat negatiivisilla  tavoilla ja syväoppimisen taito häviää.

Tämän kirjoituksen tarkoitus ei ole jakaa ihmisiä digimyönteisiin ja -vastustajiin, eikä tarkoituksena ole hyökätä Pasi Sahlbergia vastaan. Sahlbergin video vain toimi tässä pitkään hautuneen jutun juuren käynnistäjänä ja tarttumapintana. Mutustelen tässä kirjoituksessa näitä kahta Sahlbergin esittämää näkökulmaa ja esitän oman näkemykseni niistä.

Kukaan ei tiedä mitä digitalisaatio tarkoittaa

Tämä ei muuten pidä paikkaansa. Minä ainakin tiedän varsin hyvin. Tunnustettakoon, että en voi tietää, tarkoittaako digitalisaatio sinulle samaa kuin minulle, tai että onko tämä valtion virallinen linja, mutta eipä se oikeastaan haittaa.  Meidän ei tarvitsekaan odottaa ylhäältä annettavaa määritelmää tai yhteisesti saavutettavaa konsensusta digitalisaation määritelmässä hyödyntääksemme digiajan tuomia mahdollisuuksia oppimiseen ja koulunkäyntiin. En tässäkään yritä tiivistää digitalisaation ajatusta yhdeksi kaiken kattavaksi määritelmäksi, vaan kerron teille käytännön esimerkkejä siitä, mitä digitalisaatio jo nyt työssäni on ja mihin suuntaan haluan työtäni digitalisaation kautta viedä. Tämä ei ole täydellinen lista käyttämistämme sovelluksista ja työtavoista, vaan poimin tähän joitakin hyväksi havaittuja esimerkkejä.

Digitalisaatio auttamassa oppilasta saavuttamaan itsenäisesti osaamisen alimman tason (muistaminen)

Aloitetaanpa käytännönläheisellä esimerkillä todellisesta elämästä. Eräs oppilas sai kielen sanakokeista lähes puhtaita nelosia. Latasimme hänen puhelimeensa ilmaisen ja helppokäyttöisen Quizlet.com -sovelluksen ja katsoimme yhdessä, kuinka sovelluksella voi harjoitella sanastoa siirtyen asteittain kohti haastavampia tehtäviä.

Muutos oli radikaali. Heti seuraavassa sanakokeessa oppilas sai täydet pisteet ja jatkoi täysien tai lähes täysien pisteiden saamista kaikissa tätä seuranneissakin sanakokeissa. Tällä on selkeä vaikutus myös oppilaan muuhun toimintaan tunnilla. Onnistumiset ruokkivat itsetuntoa ja käsillä olevan aihepiirin sanaston osaaminen johtaa siihen, että oppilas alkaa osallistua ja yrittää myös oppitunneilla. Tästä puolestaan seuraa se, että oppilas kehittyy sanastoa laajemminkin kielen käyttäjänä.

Toki voimme sanoa, että tämä kaikki olisi saavutettu myös perinteisesti kirjasta sanoja pänttäämällä, mutta miksi olisimme jatkaneet niin? Ensiksikin, perinteinen tapa ei ollut yli kolmeen vuoteen tuottanut toivottua tulosta, ja toiseksi, digitaalinen Quizlet on tuonut joitakin lyömättömiä oppimista tehostavia osia tällaiseen mieleenpainamista vaativaan oppimisprosessiin.

Kone on yhtä aikaa armoton ja arvottamaton. Oppilas ei pysty oikomaan mutkia ja huijaamaan itseään ajatellen ”tarpeeksi lähellä”, sillä kone ei hyväksy lähes oikeita vastauksia. Erityisesti tämä kyseinen palvelu korjaa väärän vastauksen ja näyttää oppilaalle mitä kohtaa hänen pitää seuraavalla kerralla muuttaa. Mikä parasta, kone tekee sen täysin ilman arvo- tai tunnelatausta. Kun oppilas näet harjoittelee sanastoa opettajan, vanhempien tai luokkakaverin kanssa, on väistämätöntä, että kahden ihmisen välillä on ääneen lausumattomia asenteita ja odotuksia. Halusimmepa tai emme, kun oppilas ei vielä kymmenennenkään yrityksen jälkeen muista jotain sanaa, alkaa osaavan ja osaamattoman välillä olla jännitettä. Opettaja ei tietenkään turhaudu tai ainakaan näytä turhautumistaan, mutta opettajasta riippumatta oppijan mieleen hiipii ajatus ”tuo pitää mua aivan tyhmänä, kun en näitä opi”, ja oppija alkaa ehkä välttää yrittämistä välttääkseen epämieluisan tilanteen. Sama pätee kahden oppilaan välillä.

Koneen kanssa tällaista noidankehää ei synny, mutta onnistumiset tuovat positiivisia ”jes-kokemuksia”. Tämänkaltaisten palveluiden pelillistetty toimintaperiaate saa oppijan yrittämään vielä kerran ja parantamaan aiempia tuloksiaan vielä kerran, ja mikä parasta, oppilas pääsee loistamaan koko luokalle, kun voi kertoa parantaneensa taas kerran edellistä tulostaan (jättäen omasta valinnastaan huonommat tulokset kertomatta). Toisinaan teemme tätä myös pareittain, eli yhdellä laitteella on kaksi pelaajaa ja he yhdessä miettivät sanoja.

Kone ei väsy ja kun sanasto on aina taskussa, voi harjoittelu tapahtua koska tahansa: bussissa, välkällä, vessassa, jonossa, sängyssä, odotellessa… Vieraan kielen sanasto on tietysti vain yksi esimerkki, mutta sama periaate, eli muistamista ja mieleenpainamista korostavien oppimisprosessin osien itsenäinen harjoittelu teknologian avulla, on sovellettavissa muihinkin osa-alueisiin. Tästä pääsemmekin seuraavaan osaan.

Digitalisaatio muuttamassa opettajan ja oppilaan vuorovaikutuksen määrää ja sisältöä

Videolla Sahlberg peräänkuuluttaa lukemista (sekös vasta onkin muuten sosiaalista hommaa!) ja keskustelua koulussa. En tiedä, millainen kuva hänellä digitalisaatiosta on, mutta rivien välistä luen samanlaista uhkakuvaa, joka on usein luettavissa myös opettajien ja kasvattajien keskustelupalstoilla käytävissä keskusteluissa: tulevaisuudessa oppilaat vain näpyttävät ”nollat taulussa” laitettaan sinisen valon kajastaessa näytöstä. Ei ole sosiaalista kanssakäymistä, ei syväoppimista, ei ajattelun taitoa… ollaan vaan kuin koneita.

Pelko pois! Tästä ei ole kyse. Vaikka toistoharjoittelullekin on oma paikkansa monissa oppimisprosesseissa, ja tähän toistoharjoitteluun löytyy monia appseja ja sovelluksia, ei se ole koulun ja oppimisen korkein päämäärä. Korkeampi päämäärä on ajattelun taito, ja sen taidon kehittymisen tukemisessa opettaja on oiva työkalu. Ja nyt seuraa tarinan yllätyskäänne: kun digitalisaatio on valjastettu käyttöön oikein ja koulukulttuuri onnistuttu muuttamaan digitalisaatiota hyödyntäväksi, jää opettajien ja oppilaiden yhteisestä ajasta suurempi osa juuri tuon peräänkuulutetun ajattelun taidon kehittämiseen.

Optimitilanteessa oppilaat tulevat tunnille esimerkiksi peruskäsitteistöön tutustuneina. Ehkä heidän on pitänyt kotona katso jokin video, ehkä tehtävän on olut pelata jotain peliä. Tai ehkä tehtävä on ollut lukea jokin nettisivu. Ehkäpä oppilaille on herännyt aiheesta etukäteen kysymyksiä (tai ehkä kysymyksiä on jo postattu johonkin yhteiseen keskustelupalstaan nimellä tai nimettömästi), ja oppitunnilla voidaan keskittyä yhdessä työskennellen ja keskustellen käsitteiden soveltamiseen, kriittiseen pohdiskeluun, tutkimiseen ja ajatteluun. Edellä mainitun Quizletin kaltaisten sovellusten avulla oppilas on saattanut harjoitella sanaston valmiiksi, ja tunnilla voimme keskittyä yhdessä tekemiseen ja kielen käyttämiseen sanojen harjoittelun sijasta.

Kyllä, on totta, että tämä kaikki sama voidaan tehdä myös perinteisillä kirjoilla, mutta veikkaanpa, että digitalisaation ansiosta löydän melkein mistä tahansa (peruskoulun opetussuunnitelmaan kuuluvasta) asiasta 3 erilaista näkökulmaa nopeammin kuin sinä ennätät pukeutua lähteäksesi kirjastoon etsimään lähdeteoksia (samalla voimme puhua lähdekritiikistä nettilähteitä tutkittaessa).

Yhtälailla itse itsensä korjaavien digitaalisten tehtävien avulla opettaja voi olla varma, että oppilas saa lopulta oikeat vastaukset (perinteiseen tehtäväkirjaan oppilas voi kirjoittaa mitä tahansa). Ammattipedagogin aikaa jää siis siihen, mikä on olennaista, eli ajattelun kehittymisen tukemiseen. Konemainen työ, kuten toistavat tehtävät ja tehtävien tarkastaminen (,joka ottaa muuten vanhassa mallissa aika suuren osan tunnista), jätetään koneille. Hyvässä virtuaalisessa oppimisympäristössä tämä on mahdollista, opettaja voi vieläpä seurata oppilaan edistymistä tehtävien osaamisessa ja oppilas voi harjoitella eli ”pelata” tehtävän monta kertaa, kunnes saa hyvät pisteet.

Digitalisaatio pakottamassa ajattelemaan ja ymmärtämään

Kokeileppa seuraavanlaista temppua. Anna oppilaille tehtäväksi laatia esitys jostain luonnonilmiöstä. Olkoon se vaikkapa yhteyttäminen eli fotosynteesi tai vaikkapa veden kiertokulku luonnossa. Anna toiselle puolelle luokkaa tehtäväksi laatia aiheesta kirjoitelma ja toiselle puolelle tehtäväksi laatia video tai animaatio (olettaen, että kaikki osaavat käyttää esim. PPT:n animaatio-ominaisuuksia) tai jokin muu visuaalinen esitys.

Mitä veikkaat, kummalta puolikkaalta saat enemmän Wikipediasta kopioituja copy-paste -vastauksia? Oma veikkaukseni on, että kirjoitelmapuolelta. Suora kopiointi on näet yksinkertaisesti mahdotonta animaatio-/videopuolella, sillä oppilaiden on vain mahdotonta tehdä mitään, ennen kuin he ymmärtävät, mistä ilmiössä on oikeasti kyse. Ja vaikka itse animaatio ei yltäisikään täydellisyyteen, on jotain oleellista tapahtunut jo siinä vaiheessa, kun oppilaat yhdessä ryhmänä miettivät mitä animaatioon laitetaan. Kuka voi väittää, että digitalisaatio esimerkiksi tällaisessa tapauksessa vähentäisi oppilaiden sosiaalista kanssakäymistä?

Digitalisaatio monipuolistamassa opetusta

Pidän tämän lyhyenä ja sanon sen nyt heti tähän alkuun: mikään ei voi korvata aitoa autenttista kokemusta. Pyöriteltävä tietokonemallinne ympyräkartiosta ei korvaa aitoa kappaletta, jota voi käsin hypistellä ja pyöritellä. Aitoa kokemusta ei voi virtuaalisesti korvata mutta ikävä kyllä, arjen realiteetit estävät kaiken kokemisen autenttisesti. Me emme voi lähteä Turun linnaan vierailulle tai kiertää jokaista Euroopan suurkaupunkia. Tässä teknologia tulee hyväksi avuksi.

Teknologia voi monipuolistaa opetustilanteita esimerkiksi edellä mainituilla tavoilla, mutta lisäksi se on paljon muutakin. Voimme vierailla virtuaalisesti ympäri maailmaa, katsella ja kuunnella suurmiesten ja -naisten puheita, ottaa yhteyttä videopuheluilla toiselle puolelle maapalloa, twiitata Yhdysvaltojen presidentille, kysyä mielipiteitä aidoilta asiantuntijoilta, kerätä tutkimuksista dataa aiempaa monipuolisemmin, käyttää videokuvaa tiedonkeruussa, analysoida videokuvaa, liikkua läpi ihmiskehon verisolujen matkassa ja seurata ihmiselämän alkua hedelmöityksestä syntymään vain joitakin mainitakseni. Koko maailma tulee luokkahuoneeseemme ja koko maailma on luokkahuoneemme. Palaan tähän vielä tuonnempana.

Digitalisaatio yksilöllistämässä opetusta

Digitalisaatio on myös lyömätön työkalu opetuksen yksilöllistämisessä. Voimme asettaa kaikille yhteisiä avoimia tavoitteita, mutta jokainen voi lähestyä tavoitetta omasta näkökulmastaan ja omista lähtökohdistaan ja tehdä tehtävänannosta omanlaisensa tuotoksen. Yksi kirjoittaa, toinen äänittää, kolmas tekee videon, neljäs animaation, viides koodaa ja ohjelmoi… Tai ehkäpä nämä kaikki neljä yhdistävät voimansa. Yhtä kaikki, digiteknologian ansiosta kaikkien tuotokset on helppo kerätä yhteen paikkaan yhteiseen virtuaaliseen oppimisympäristöön ja kaikki pääsevät niitä katselemaan. Keskiössä on nyt siis tavoite, ei itse tehtävä.

Erityisen tuen näkökulmasta digitalisaatiolla on myös paljon annettavaa. Perinteinen systeemi on nojautunut paljolti lukemiseen ja kirjoittamiseen, mikä on ollut suoraan sanottuna epäreilua lukivaikeuksien kanssa painivalle lapselle. Nyt voimme käyttää esimerkiksi kuvaa, ääntä ja videota apunamme opetusmateriaaleissa sekä muistiinpanoissa, mikä asettaa erityisen tuen tarvitsijat tasapuolisempaan asemaan suhteessa muihin.

Digitalisaatio ajantasaistamassa opetusta ja työskentelyä

Maailma muuttuu nopealla vauhdilla. Konkreettisesti tämä tulee esille esimerkiksi maantiedossa, jossa oppi- ja tietokirjojen informaatio saattaa olla auttamattomasti vanhentunutta. Internetistä on saatavilla aina ajantasaisin informaatio, ja samalla tulee harjoiteltua lähdekritiikkiä, tiedonetsintää ja tiedonrakennustaitoja, eli taitoja, joita oppilas tarvitsee koulun jälkeenkin. Opettajan avustuksella tuo netin informaatio muutetaan tiedoksi.

Miksi siis maksaisin kustantajalle vuosittain suuret summat oppikirjoista, joissa tieto saattaa vanhentua nopeastikin, tieto on valmiiksi pureskeltua (oma taito ei kehity) ja tieto on yksipuolista?

Digitalisaatio hävittämässä luokan fyysiset rajat

Sahlberg kysyy videolla, onko digitalisaatio sitä, ettei kouluun tarvitse tulla. En osaa tähän vastata, mutta sen tiedän, että digitalisaation avulla luokkahuoneen fyysiset rajat katoavat. Oppilaat voivat tutustua tehtävänantoon ja taustamateriaaleihin omilta laitteiltaan mistä tahansa, osallistua keskusteluun mistä tahansa (joko kirjoittamalla keskustelupalstaan tai ottamalla osaa videoneuvotteluun), kerätä informaatiota talteen ja tehdä muistiinpanoja kännyköillään kuvaamalla tai kirjoittamalla mistä tahansa, vastata kysymyksiin mistä tahansa jne jne.

Digitalisaatio mahdollistaa myös erinomaisesti pulpetissa istumisen vähentämisen ja liikunnan lisäämisen koulupäivään. Kerron tästä yhden konkreettisen esimerkin. Koulussamme vieraili taannoin Erasmus-viereita neljästä eri maasta. Viikon teemaan liittyen olin organisoinut kouluun pienen tehtäväradan, joka toteutettiin ilmaista Socrativea apuna käyttäen.

Ympäri koulun käytäviä oli seiniin kiinnitelty pieniä matemaattisia loogista päättelyä tai nokkeluutta vaativia numeropulmia. Oppilaat muodostivat kansainväliset joukkueet ja ottivat jokainen joukkue yhden laitteen. He kirjautuivat Socrative-palveluun ja saivat jokainen joukkue vihjeeksi näytölle koulun pohjapiirroksen, johon ilmestyi rastin paikka. Koska kysymysten järjestys oli satunnaistettu, jokainen joukkue aloitti eri rastilta. Selvitettyään kartasta rastin sijainnin, he menivät rastille ja yrittivät ratkaista numeropulman. Sovelluksessa heillä oli vastausvaihtoehtoja, joista yksi oli oikea. Vastattuaan heille ilmestyi seuraava kartta, jne jne. Minä opettajana pystyin seuraamaan omalta laitteeltani oppilaiden etenemistä ja vastauksia.

Vaikka uskoin jo rataa organisoidessani tämän onnistuvan, oli minun ja vierailevan hollantilaisen opettajan vain pakko ihmetellä, miten hienosti oppilaat ensin keskustelivat missä rasti sijaitsee, ja sen jälkeen yhdessä miettivät vastausta perustellen toisilleen miksi se ei voi olla tämä ja miksi sen täytyy olla tuo. Ja kaikki tämä in English! Lopuksi pohdimme vielä yhdessä niitä, johon kaikki tai suuri osa oli vastannut väärin.

Digitalisaatio tehostamassa oppilaiden yhteistyötä

Digikeskustelusta on rivien välissä luettavissa pelko sosiaalisen kanssakäymisen vähentymisestä. Olemmeko tekemässä oppilaista nörttejä, jotka vain pimeässä huoneessa koodaavat ja pelaavat, syövät pitsaa ja juovat energiajuomaa!? Eihän nyt toki.

Digitalisaatio voi itse asiassa olla se asia, joka odotuksista poiketen lisää oppilaiden välistä kasvokkain tapahtuvaa kanssakäymistä luokassa. Ajatellaanpa vaikka muistiinpanojen kirjoittamista. Ennen opettaja kirjoitti jotain taululle, ja oppilaat kopioivat sen vihkoihinsa. Jokainen täytti omaa vihkoaan, taitavammat osasivat kirjoittaa omin sanoin, loput kopioivat sanasta sanaan mitä opettaja taululle kirjoitti. Hyvällä tahdollakaan ei voi sanoa, että tässä olisi jotain ihailtavaa oppilaiden välisen yhteistyön ja sosiaalisen kanssakäymisen kannalta.

Entäpä nyt? Nykyteknologia mahdollistaa esimerkiksi sen, että luokasta valitaan vuorollaan yksi kirjuri. Muu luokka keskustelee (paljon sosiaalista interaktiota) käsillä olevasta aiheesta, ja kirjuri kirjaa muistiinpanot ja havainnot koko luokan yhteisiin muistiinpanoihin nettipalstalle. Muistiinpanoja voidaan myös rikastaa oppilaiden itsensä tekemillä videoilla,  kuvilla tai piirroksilla tutkittavasta ilmiöstä. Sama voidaan toteuttaa myös pienissä ryhmissä, ja jokainen ryhmä valitsee keskuudestaan yhden kirjurin.

Kaikki – myös ne, jotka olivat syystä tai toisesta pois tunnilta – voivat käydä kotona kertaamassa muistiinpanoja netistä ja ehkä vielä lisäämässä sinne omia mieleen tulleita havaintojaan. Ehkäpä läksynä voi olla vielä kirjoittaa palstalle mieleen tulleita jatkokysymyksiä kyseisestä aiheesta. Ehkäpä… Mahdollisuudet ovat rajattomat.

Tässä kohtaa joku aina nostaa esille sen, että ”minä kyllä opin paremmin, kun saan kirjoittaa kynällä… silmän ja käden yhteistyö… jne jne”. Jos näin on, ole hyvä ja kirjoita vaan, ei sitä kukaan ole kieltämässä.

Digitalisaatio parantamassa arviointikulttuuria sekä koti-koulu -yhteistyötä

Arviointikulttuurista olen rähjännyt aiemminkin, enkä siihen tässä nyt syvällisesti mene. Aion myös kirjoittaa tulevaisuudessa arviointikulttuurin kokonaisvaltaisesta muutoksesta laajemmin, joten tässä kirjoituksessa sivuan aihetta vain digitalisaation näkökulmasta.

Sähköiset portfoliot, monimediaiset esitykset, osaamisen näyttäminen ja tallentaminen oppilaan vahvuuksia hyödyntäen, kehitysajattelu, kehittymisen näkyväksi tekeminen, avoin, jatkuva ja ohjaava palaute kehityksestä, itsearviointi, kodin mahdollisuus osallistua oppimisen tukemiseen ja kehityksen seurantaan lähes reaaliaikaisesti, arvioinnin/palautteen läpinäkyvyys… Tässä vain muutamia asioita, joiden toteuttaminen mahdollistuu tai helpottuu huomattavasti digitalisaation myötä.

Digitalisaatio tehostamassa opettajien yhteistyötä

Oppilaat eivät ole ainoita, joiden yhteistyön tavat muuttuvat digitalisaation myötä. Digitalisaation myötä opettajien mahdollisuus hyödyntää toistensa tekemää materiaalia, kehittää sitä edelleen ja suunnitella yhdessä on tullut entistä helpommaksi. Tästä osoituksena ovat Alakoulun aarreaitan kaltaiset nettiyhteisöt, joissa materiaalia jaetaan.

Myös kaikkien rakastaman YT-ajan käyttöä voidaan tehostaa, kun työyhteisön sisällä sovitaan, että ilmoitusasiat ja niistä käytävä keskustelu, sekä päätöstä vaativien asioiden taustamateriaaleihin tutustuminen toteutetaan esimerkiksi yhteisellä keskustelupalstalla.

Digitalisaatio ei ole iPadisaatio tai oppikirjojen sähköistäminen

Tähän asti olen listannut joitakin asioita, jotka mielestäni havainnollistavat digitalisaation arkipäiväisyyttä ja hyötyjä. Nyt haluan tuoda esille muutaman näkökulman siitä, mitä digitalisaatio ei mielestäni ole/saa olla.

Digitalisaatio ei tarkoita sitä, että kaikille ostetaan iPadit. iPad on vain yhden valmistajan tuotemerkki, ja vaikka jotkin sen ominaisuuksista ovatkin toistaiseksi kilpailijoitaan parempia, on syytä suhtautua kriittisesti yhden käyttöjärjestelmän palvomiseen. Parempi on, että koulun digitalisaatiota ryhdytään rakentamaan pedagogiikka edellä (ei laitteet edellä). Tällöin johtoajatukseksi otetaan se, että oppilas pystyy osallistumaan, olipa hänellä mikä laite ja käyttöjärjestelmä tahansa.

Digitalisaatio ei tarkoita oppimispelien ja -appsien passiivista näpyttelyä. Näitäkin on toki enemmän ja vähemmän passivoivia, hyviä ja huonoja, ja kuten aiemmin jo sanoin, tällekin on oma paikkansa joissakin oppimisprosesseissa, mutta tämä on vain pieni osa koko prosessia. Prosessia, jossa etäämmällä siintävät aivan muut, korkeammat tavoitteet, ja joiden saavuttamiseksi oppilaan itsensä on oltava aktiivinen toimia. Digi on tässä vain työkalu.

Digitalisaatio ei tarkoita myöskään pelkkää oppikirjojen sähköistämistä. Toki on totta, että sähköiset oppikirjat, jotka kaikki mahtuvat oppilaan yhteen laitteeseen, keventävät huomattavasti oppilaan reppua ja helpottavat materiaalin mukana kantamista kaikkialle. Toki on myös totta, että hyvin tehty sähköinen oppikirja pitää sisällään materiaaleja, joista perinteisessä kirjassa voidaan vain haaveilla, mutta mikäli käsitämme tämän digitalisaationa, olemme vain vaihtaneet modernimpiin kirjoihin. Nyt maksamme ensin laitteesta ja sen jälkeen kirjoista kustantajille. Erona aiempaan on, että näitä kirjoja kustantaja ei anna kierrättää tuleville luokille. Lisäksi, huonoimmillaan nämä sähköiset kirjat ovat vain perinteisen kirjan PDF-versioita. Mikään ei ole tällöin olennaisesti muuttunut uuden OPS:n hengen suuntaan. Oppilaat lukevat tekstejä ja katsovat videoita ja vastaavat sitten kirjan tekijän asettamiin kysymyksiin. Oppiminen näyttäytyy informaation kopioimisena sivulta toiselle.

Muovaako digitalisaatio aivoja odottamattomalla tavalla?

Videolla Sahlberg kertoo, että tutkimukset ovat osoittaneet internetin suurkuluttajien aivojen muokkautuvan. Tämä on varmasti totta. Sitä voisi kai sanoa myös sopeutumiseksi tai jossain kontekstissa jopa oppimiseksi. En ole neurotieteilijä, enkä alan asiantuntija, mutta olen elänyt siinä uskossa, että kaikki, mitä toistuvasti teemme, ja kaikki mitä opimme, muovaa aivojamme. Näin on tapahtunut, kun olen oppinut kävelemään, pyöräilemään, lukemaan, kirjoittamaan, kymmensormijärjestelmän…

Se on sopeutumista ympäristön vaatimuksiin ja toimintaympäristö, kuten tiedämme, on muuttunut. Vastaavaa kehitystä aivoissa on tapahtunut läpi ihmiskunnan historian, miksi siis olettaisimme, että me olemme se ihmiskunnan huippu, johon kehitys on pysähtynyt? Miksi pitäisimme kiinni vanhasta, kun toimintaympäristö on muuttunut erittäin radikaalisti viimeisen 20 vuoden aikana? Kumpaa taitoa sinä pidät tulevaisuuden maailmassa todennäköisesti tärkeämpänä: perinteisen kirjan (lineaarinen teksti) lukemisen ja tulkitsemisen taitoa vai internetissä tapahtuvien hypertekstien (ei-lineaarinen ja lineaarinen yhdessä) lukemisen ja tulkitsemisen taitoa?

Sitä paitsi, näiden kahden ei tarvitse olla joko-tai -valinta. Molempia voidaan ja tulee opettaa. Lineaarisen, pitkäjänteisen lukemisen taito on edelleen olennainen ja tavoiteltava taito, jota tarvitaan myös nettisivujen hypertekstien lukemisessa. Meidän opettajien tehtävä onkin nimenomaan opettaa lapselle oikeanlaista toimintaa hypertekstiympäristössä: on opittava löytämään olennainen informaatio, on opittava suuntaamaan huomiota olennaiseen ja pidettävä se siinä, on opittava, että jokaista linkkiä ei ole tarkoitus klikata vaan on osattava päätellä mistä linkistä minulle on hyötyä ja on opittava lukemaan pitkäjänteisesti silloin, kun sen aika on, jaa selaillen silloin kun sen aika on. Jos kerran on niin, että aivot ovat plastiset, tätä kaikkea on mahdollista oppia.

Kun Sahlberginkin mainitsemien tutkimusten valossa näyttää kerran siltä, että aivot ovat jo alkaneet muovautua, on ”takaisinmuovautuminen” varmaan yhtä nopeaa. Jos siis Pasi pelkäät poikiesi puolesta, on apukeino hyvin helppo. Ota heiltä laitteet kotona pois ja pakota heidät lukemaan kirjaa. Eikö onnistu? Niin. Kuinka ajattelit meidän koulussa siihen sitten pystyvän? Koulun tehtävä on paitsi sivistää yleisesti, myös valmistaa oppilaita kohtaamaan tulevaisuuden maailman haasteet. Mikään ympärillämme ei viittaa siihen, että teknologian käyttöä ja virtuaalisissa ympäristöissä toimimisen harjoittelua vähentämällä parannamme heidän mahdollisuuksia onnistua jälkimmäisessä. Miksi siis niin toimisimme?

Vielä lopuksi

Koulutuksessa ja koulusta käytävässä keskustelussa on nähtävillä hyvin selkeä kahtiajako digin puolustajiin ja vastustajiin. Ääripäät pääsevät tietysti ääneen, mutta väliin mahtuu maltillinen enemmistö. Osaltaan voimakkaisiin tunteisiin on varmasti vaikuttanut se, että opetusministeri taannoin leikkasi rajusti koulutukselta ja tarjosi vastineeksi epämääräistä höttöä ”digiloikasta”, mikä kirvoitti keskustelua digin mahdollisuuksista ”koulutuksen pelastajana”. Sanottakoon se nyt suoraan: Digitaalisuus ei yksin pelasta mitään, eikä se nosta Suomea yhdessäkään kansainvälisessä vertailussa (lukuunottamatta tietysti vertailua ICT:n käytöstä opetuksessa). Suomalaisen koulun tason on aina pitänyt ja pitää jatkossakin korkealla osaavat ammattilaiset ja osaava pedagogiikka. Mikäli ”pelastamiselle” on tarvetta, pelastaminen tapahtuu sisältäpäin meidän opettajien toimesta, mutta me emme voi jatkaa vanhoilla kaavoilla, sillä toimintaympäristö on radikaalisti muuttunut viimeisen 20 vuoden aikana.

Mikäli korkeimpana tavoitteenamme on pärjätä hyvin Pisa-vertailussa, paras konsti on varmasti satsata suoraan Pisassa mitattavien taitojen opetukseen ja harjoitteluun. Kyseenalaistaisin kuitenkin vahvasti, onko tämä koulumme tärkein päämäärä.

Opetuksen digitalisointi ei kuitenkaan ole ollut ruusuilla tanssimista. Ongelmia ja haasteita on ollut kylliksi. Yllättäen olen huomannut, että oppilaat ovat toisinaan yllättävän konservatiiveja. Messuilla meille luodaan kuvaa, että ”kun vaan laitteet tulevat luokkaan, kaikki muuttuu parhain päin ja oppilaat innosta hihkuen alkavat oppia aktiivisesti ja syvällisesti”. Asia ei ole näin. Olen nähnyt erittäin ennakkoluulotonta ja edistyksellistä työtä, mutta törmännyt myös hyvin voimakkaaseen vastarintaan oppilaiden suunnalta. Kehitysmyönteisenä olen miettinyt paljon mistä tämä voisi johtua. Olen tästä keskustellut myös oppilaiden itsensä kanssa.

Yhtenä syynä oppilaat ovat tuoneet esille työläyden. Kun kaikilla ei vielä ole omaa tietokonetta, eikä käytössämme oleva virtuaalinen oppimisympäristö (Fronter) ainakaan toistaiseksi toimi edes siedettävästi mobiilissa, on aiempaa työläämpää istua alas, kirjautua koneelle, kirjautua järjestelämään, etsiä oikea tehtävänanto, jne jne. Ja tämä kaikki pitäisi vielä tehdä kotonakin. Aloitteleva järjestelmän käyttäjä ei myöskään osaa analysoida ja kiertää järjestelmän ongelmatilanteita, ja ikävä kyllä kyseisessä järjestelmässä olemme kohdanneet näitä paljon. Tämä on ollut omiaan tappamaan oppilaiden motivaation. On siis olennaista vaatia sellaista järjestelmää, joka toimii ja on helppo käyttää myös mobiilisti.

Toisen syyn epäilen löytyvän kulttuurin muutoksesta. Ennen oli paljon helpompaa, kun tarvitsi vain etsiä vastaus oppikirjan tekstistä ja kirjoittaa se viivalle tehtäväkirjaan. Jos kirjantekijä oli varannut vastukselle yhden viivan, ei vastaus voinut olla pitkä. Yleensä se löytyikin yhtenä lauseena samasta kappaleesta oppikirjasta. Tässä systeemissä pärjäsivät ne, joiden luetun ymmärtäminen ja muistikapasiteetti olivat hyviä. Olit hyvä, jos sait tehtävät tehtyä nopeasti ja osasit vastata kysymyksiin oikein.

Kun opiskelukulttuuri muuttuu, ja uudenlaiset tehtävät asettavat uudenlaisia vaatimuksia (pohdi, reflektoi, vertaile, jne), on luontevaa kokea epävarmuutta ja vastustaa muutosta. Jos esimerkiksi nettikeskustelukulttuuria ei ole vielä syntynyt, ja oppijat takertuvat edelleen vanhaan tehtäväkirjojen kysymys-vastaus-kysymys-vastaus -kulttuuriin, on ymmärrettävää, että oppilaat eivät näe hyötyä pohtia omia ajatuksiaan keskustelupalstalle. Vastaukset ovat usein lyhyitä ”kyllä… joo… en… en mitään…”. Toiset ovat tiukasti kiinni siinä ajatuksessa, että kysymykseen on olemassa yksi oikea vastaus ja oppimista on se, että kirjoitan kysymykseen vastauksen. Eipä silti, onhan reflektio vaikeaa meille aikuisillekin. Nämä kaikki ovat kuitenkin hyödyllisiä ja opittavissa olevia taitoja.

Vaikein asia ei siis suinkaan digitalisaatiossa ole ollut laitteiden, sovellusten ja ympäristöjen teknisen käytön oppiminen, vaan koko toimintakulttuurin muuttaminen. Tällä tarkoitan sekä minun itseni että oppilaiden toimintakulttuurin muuttamista. Kummallekaan se ei ole ollut helppoa, ja olemme vasta matkan alussa.

Digitalisaatio ei ole valinta sen enempää kuin suvaitsevaisuuteen kasvattaminenkaan, sillä kieltämällä sen oppilailtamme kiellämme heiltä yhden oleellisen avaimen tulevaisuuden yhteiskunnassa vaikuttamiseen. Koulun on uudistuttava, ja uudistuminen lähtee jokaisesta opettajasta, ei ylhäältä käsin. Digitalisaatiota ei kuulu toteuttaa vain digitalisaation itsensä vuoksi. Digitalisaatio on työkalu, jonka avulla meidän on mahdollista nostaa pedagogiikkamme uudelle tasolle ja Sahlbergin uhkakuvasta poiketen nimenomaan saavuttaa entistä paremmin syväoppiminen. Kaikki lähtee pedagogiikasta, johon digitaalisuutta sovelletaan pedagogisesti järkevillä tavoilla.

 

Pedagogiset asiakirjat, osa 1: HOJKS

On taas se aika vuodesta. Ei, en tarkoita joulun tuloa. Enkä tarkoita sitäkään, että talvi yllättää autoilijat. Tarkoitan sitä, että on aika päivittää HOJKS:t. Tässä postauksessa tartun tämän kyseisen pedagogisen asiakirjan syvimpään olemukseen sekä pohdin kriittisesti toimintamallejamme kyseisen asiakirjan kanssa. Kerron oman nykyisen ohjeistuksemme mukaisesta toimintamallista. Ehkä teillä toimitaan jo fiksummin, mutta pelkäänpä samanlaisen toimintamallin olevan käytäntönä monessa kunnassa. Lopussa esitän vaihtoehdon, jonka mukaan olen sittemmin ryhtynyt toimimaan. Vaikka postaus käsitteleekin nimellisesti HOJKS:aa, löydät varmasti yleisopetuksen opettajana, aineenopettajana tai muuten opetusalan parissa työskentelevänä postauksen viimeisestä osasta ajattelemisen aihetta.

Postaus on otsikoitu ensimmäiseksi osaksi, koska haluamme jättää mahdollisuuden pedagogisten asiakirjojen, noiden koulumaailman kankeuden ja byrokratian ruumiillistuman myöhempäänkin ruotimiseen.

Mikä on HOJKS?

Aloitetaan pienellä briiffauksella niille, jotka eivät koulumaailmaa tunne. HOJKS tulee sanoista Henkilökohtainen Opetuksen Järjestämistä Koskeva Suunnitelma. Sen laatiminen perustuu perusopetuslakiin §17a, ja se tulee laatia jokaiselle erityistä tukea tarvitsevalle oppilaalle. Siinä listataan asiat, jotka oppilaalla sujuvat hyvin, sekä asiat, joissa oppilas tarvitsee tukea. Asiakirjan tarkemmasta sisällöstä määrätään opetussuunnitelman perusteissa. Muoto ja sisältö, kuten toteutustapakin, varmasti vaihtelevat kunnittain, mutta uskoisin useimmissa kunnissa sen pitävän sisällään sekä kouluaineisiin liittyviä taitoja ja tuen tarpeita että muuhun kasvuun ja kehitykseen, kuten vaikkapa sosiaalisiin taitoihin liittyviä asioita. Pelkäksi asioiden listaukseksi tämä ei tietenkään saa jäädä, vaan oleellista on kirjata oppilaan tuntemukseen perustuen asioita, keinoja ja toimenpiteitä, joilla oppilaan oppimista voidaan parhaiten tukea. Laki myös määrää, että HOJKS tulee päivittää vähintään kerran vuodessa ja sen laatimisessa ja päivittämisessä tulee toimia ”yhteistyössä oppilaan ja huoltajan tai tarvittaessa oppilaan muun laillisen edustajan kanssa”, mikäli siihen ei ole ilmeistä estettä.

Nyt on siis se aika vuodesta, kun ainakin oma työnantajani määrää HOJKS:t päivitettäväksi.

Nykytilanne

Meillä kyseinen asiakirja tehdään Wilma-järjestelmään ja postaukseni on tästä näkökulmasta. Wilmasta HOJKS on määrätty printattavaksi kerran vuodessa ja printattu versio arkistoidaan tomuttumaan jonnekin. Jo tässä vaiheessa voin alustavasti sanoa, että kyseinen Wilman asiakirjalomake on mitä surkein tekele, häpeäpilkku asiakirjojen maailmassa, mutta palaan tähän järjestelmän umpisurkeuteen vielä tuonnempana. Mikäli teillä on käytössä jokin paremmin toimiva järjestelmä, onnittelen. Mikäli teillä homma tehdään vielä paperilla, kysy vakavasti itseltäsi ja työnantajaltasi, miksi ihmeessä.

Asiaan! Toimitaanko teilläkin seuraavasti? Loka-marraskuuhun asti (tai milloin päivitys teillä onkaan ajankohtainen) opettaja kuumeisesti viilaa vanhaan HOJKS:n päivitystä. Miettii, pitäisikö jotain sanamuotoa muuttaa, pitäisikö jotain jättää kokonaan pois, ja olisiko ehkä jokin asia vielä lisättävä. Osa opettajista on tätä varten jo tavannut perheen kerran ja keskustellut perheen kanssa siitä, miten koulunkäynti näkyy kotona. Osa tapaa perheen vasta sitten kun on saanut luonnoksen HOJKS:n päivityksestä valmiiksi.

Tapaamisessa huoltajien kanssa puhutaan luonnokseen kirjatuista asioista. Sovitaan yhdessä siitä, miten kotona voidaan tukea oppimista ja todetaan asioiden tila, mutta varotaan kuitenkin kirjoittamasta liian suorasanaisesti haasteista. Sävyn on oltava kuitenkin kannustava ja pedagogisissa asioissa on pysyttävä. Painotetaan niitä asioita, jotka jo sujuvat.

Perheen kanssa tapaamisen jälkeen opettaja kuittaa asiakirjan valmiiksi, jonka jälkeen asiakirja näkyy Wilmassa myös huoltajille. Asiakirja tulostetaan jatkamaan sitä jumalattoman paksua paperipinoa, joka oppilaasta on koulupolun aikana syntynyt. Se arkistoidaan ja säilytetään lain mukaisella tavalla X määrää vuosia. Tämän jälkeen asiakirjaan palataan sitten vuoden päästä, kun on aika päivittää HOJKS uudelleen. Ehkä tämän tekee sama opettaja, ehkä opettaja ensi syksynä vaihtuu. Lain kirjain on täytetty. Asiakirja on tehty itse asiakirjan vuoksi.

Nykymallin ongelmia

Herää muutamia kysymyksiä. Monikohan oppilas palaa myöhemmin katsomaan HOJKS:sa asettaakseen itselleen tavoitteita oppimiselle? No realistisuuden nimissä on sanottava, että alakoulun oppilaalta tämä on ehkä liikaa vaadittu, ja on enemmänkin aikuisten tehtävä suunnitella opetus ja tuki niin, että tavoitteita päästään tavoittelemaan. Entä kuinkakohan moni perhe kotona lukee HOJKS:aa ja toteuttaa siinä suunniteltuja kodin tukitoimia? Toisissa perheissä ehkä enemmän kuin toisissa. Olemmeko tehneet suuren työn vain, jotta lain kirjain täytyy?

Toteutammekohan oikeastaa itsekään säännönmukaisesti asiakirjaan suunniteltuja tukitoimia, kun koulun arki alkaa vaan viedä omalla painollaan? Jos kuudennella luokalla tiedämme, että oppilaan matematiikan haasteet johtuvat siitä, ettei tämä ole koskaan kunnolla oppinut matematiikan perusteita, niitä ihan ekalla ja tokalla ja jopa ennen kouluikää harjoiteltavia asioita, meillä pitäisi olla mahdollisuus ja rohkeutta palata näihin asioihin ja alkaa alusta. Olen joutunut itse pohtimaan miksi en toimi näin. Miksi kirjoitan HOJKS:aan, että oppilaalla on vielä vaikeuksia peruslaskutoimituksisssa, ja sen jälkeen yritän saada häntä oppimaan murtoluvun kertomista murtoluvulla tai desimaaliluvun jakamista desimaaliluvulla, samalla yrittäen saada hänet jossain välissä kertaamaan noita perusasioita, koko ajan kuitenkin tietäen, että oppilaalla ei ole mitään realistisia mahdollisuuksia ymmärtää näitä asioita, ja itse asiassa kokoan koko ajan hänen harteilleen lisää taakkaa, jolla saan aikaan matikkainhoa?

Syynä on nykyisenlainen vuosiluokkiin sidottu arvointimenetelmä, jossa kaikkia arvioidaan saman kriteeristön mukaan yhdellä numerolla kevään lopussa. Kun oppilas opiskelee eritysessä tuessa yleisopetuksen oppimäärän mukaan ilman oppiaineiden yksilöllistämistä, on häntäkin arvioitava nykymallissa saman kriteeristön mukaan. Tästä taas seuraa, että hänelle on annettava yhtäläinen mahdollisuus oppia vaadittavat asiat. Kuinka voisin muka arvioida vuoden lopussa samalla kriteeristöllä kaikkia, jos osalle oppilaista on opetettu murtoluvun kertomista murtoluvulla (ja numeroon edellytetään tämän osaamista) ja osan kanssa on keskitytty lukujonotaitojen sekä lukukäsitteen vahvistamiseen? Tästä syystä huomaan opettavani murtoluvuilla ja desimaaleilla laskemista oppilaille, joiden tiedän oikeasti vaativan harjoittelua lukujonotaidoissa ja kymmenylityksissä. Jossain on varmasti edistyksellisiä ja rohkeita opettajia, jotka eivät näin tee, vaan kylmän viileästi unohtavat desimaaliluvut ja murtoluvut, jos oppilas ei vielä ymmärrä ihan peruslaskutoimituksia. Tarkalleen ottaen tässä kuitenkin rikotaan lakia ja toimitaan epäoikeudenmukaisesti sekä oppilasta että muita oppilaita kohtaan.

Olen kirjoittanut blogissamme aiemmin nykyisen arviointikäytännön ongelmista ja esittänyt parempaa vaihtoehtoa, enkä siksi mene tässä nyt siihen tarkemmin. Totean vain, että yksilöllinen eteneminen, oppimispolkuajattelu ja vuosiluokkiin sidotun arvioinnin vaihtaminen tavoitteisiin sidotuksi arvioinniksi, sekä sen hetkisen oppimispolun käsittäminen ”todistukseksi” poistaisi edellä esitellyn ongelman. Kun jokainen saisi vuosiluokasta huolimatta harjoitella niitä asioita, joissa harjoitusta tarvitsee ja edetä eteenpäin vasta sitten, kun nämä hallitaan, koko asetelma muuttuisi. Tämän ei tarvitse tarkoittaa sitä, että oppilaat eivät tavoittelisi samoja asioita, tai että jokainen opiskelisi ihan mitä haluaa. Se tarkoittaisi sitä, että kaikilla olisi kyllä esimerkiksi matematiikassa sama polku, mutta oppilaat etenisivät sitä omaan tahtiin. Toiset nopeammin, toiset hitaammin.

Kolmas ongelma nykysysteemissä on, että tieto ei ole ajantasaista. Jos syksyllä päivitämme HOJKS:n ja arkistoimme sen palataksemme siihen seuraavana syksynä, emme ota millään muotoa huomioon talven aikana tapahtuvaa kehitystä. Pahimmassa tapauksessa syksyllä aloittava opettaja lukee ensi töikseen oppilaiden HOJKS:t, joissa on vuoden vanhaa tietoa ja alkaa työskennellä siltä pohjalta. Hän joutuu testaamaan uudelleen jokaisen edellisenä syksynä HOJKS:an kirjatun tavoitteen saavuttamisen.

Idea paremmasta toteutustavasta

Kankean asiakirjan sijasta HOJKS on saatava dynaamisemmaksi oppimisen seurannan ja suunnittelun työkaluksi. Itse yritän ottaa irti sinällään surkeasta systeemistä sen, mitä siitä irti otettavissa on, ja olenkin ryhtynyt muuttamaan HOJKS-toimintakulttuuriani dynaamisempaan suuntaan seuraavast. Kun esimerkiksi nyt päivitän HOJKS:n, ja se viilataan yhdessä kodin kanssa valmiiksi, printtaan ja arkistoin syksyn kopion. Tämän jälkeen otan Wilmassa heti uuden kopion tästä juuri päivitetystä HOJKS:sta. Näin Wilmaan jää talteen sähköinen versio juuri arkistoidusta HOJKS:ta, eikä siihen tehdä enää muutoksia. Sen sijaan alan päivittää kopiota sitä mukaa, kun edistystä tapahtuu. Jos uuden opettajan tarvitsee nähdä oppimishistoriaa, vanhat HOJKS:ta ovat tallessa Wilmassa.

Jos esimerkiksi olemme kirjanneet HOJKS:n tavoitteeksi ”oppii kertotaulut”, voin heti tämän tapahduttua käydä kopioon merkkaamassa ”tavoite saavutettu” sekä kirjoittamassa seuraavan tavoitteen/askeleen kohti suurempaa tavoitetta aihepiiristä. Tämä jatkuu läpi talven, ja ensi syksynä minulla tai uudella opettajalla on ajantasainen HOJKS, josta voidaan taas joko ottaa kopio arkistoitavaksi tai muuttaa asiakirjan päivämääräksi syksyn päivämäärä, printata ja arkistoida tämä, ja sen jälkeen taas ottaa uusi kopio, johon käydään taas kirjaamassa tavoitteiden saavuttamista sekä uusia tavoitteita läpi vuoden.

Kysyt ehkä nyt itseltäsi, olisiko tässä hirvittävästi lisätyötä. Itse en koe, että pitkin vuotta tekemäni kirjaukset HOJKS:aan lyhyillä lauseilla, kuten ”tavoite saavutettu” sekä ”seuraava tavoite, jakolaskun periaatteen ymmärtäminen” on lisätyötä. Joudunhan suunnittelemaan oppilaani opetusta sekä arvioimaan tukikeinojen vaikuttavuutta pidemmällä aikavälillä jatkuvasti muutenkin. Nyt teen sen vaan suoraan HOJKS:an, josta esimerkiksi jäädessäni yllättäen vaikkapa sairaslomalle, sijaiseni pystyy nopeasti katsomaan missä mennään ja mikä on seuraava tavoiteltava asia. Lisäksi tällainen toimintakulttuuri tekee kokonaan tarpeettomaksi syksyllä tehtävän pähkäilyn HOJKS:n päivittämiseen liittyen, eli aikaa säästyy. Halutessaan ope voi kutsua vaikka heti ensimmäisellä kouluviikolla huoltajat koululle tapaamiseen, sillä mikäli HOJKS:aa on päivitetty läpi talven ja se on pidetty ajantasalla, meillä on heti syksyllä ajantasainen päivitetty HOJKS.

En väitä, että muutos omissa työskentelytavoissa on tapahtunut hetkessä, ja yhä edelleen huomaan, että välillä en itsekään toteuta ajatustani. Muutos totutuista kaavoista pois vaatii itseltäkin paljon työtä.

Tässä ollaankin jo hyvin lähellä edellä mainitsemaani oppimispolkuajattelua, ja mielestäni meillä opettajilla olisi oikeus vaatia tätä varten järjestelmä, joka tukisi kyseisenlaista työskentelyä nykyistä Wilman lomaketta paremmin. Tämän postauksen lopussa kerron tarkemmin oman mielipiteeni siitä, millainen olisi hyvä systeemi.

Kerran vuodessa tehtävän päivityksen sijasta HOJKS voisi olla aktiivinen kodin, oppilaan ja koulun välinen kommunikointiväline. Nykyään esittelen myös huoltajille uudenlaisen toimintamallin HOJKS:n jatkuvasta päivittämisestä ja selitän, että he voivat seurata oppilaan kehitystä pitkin vuotta. Nykyisessä Wilman lomakkeessa on yksi kohta, jossa huoltajat voivat jättää kommenttejaan, eikä tämä juurikaan kannusta aktiiviseen keskusteluun koulun kanssa. Hyvässä systeemissä jokaista tavoitetta ja sen saavuttamista olisi mahdollista kommentoida myös kotoa käsin. En tiedä lähteekö huoltajalle viesti, kun teen HOJKS:aan päivityksen vuoden aikana. Tämä olisi ehdottomasti hyvä ominaisuus, mutta nyt yritän kannustaa huoltajia käymään säännöllisesti katsomassa, onko tavoitteita saavutettu ja tarvittaessa ottamaan yhteyttä esimerkiksi viestillä kouluun. Joskus lähetän koteihin myös erillisen viestin, jossa kerron tehneeni pieniä päivityksiä HOJKS:iin.

HOJKS, Wilma ja millainen olisi hyvä systeemi?

Kunnassani käytössä olevassa Wilmassa tehtävä HOJKS-lomake on sysisurkea tekele, ja meillä opettajilla pitäisi olla oikeus vaatia palvelun ostamista sellaiselta tuottajalta, jolla on halua kehittää systeemiä. Näyttäisi siltä, että Wilmaa tuottavalla Starsoftilla ei tähän halua ole, tai ainakin kehitystyö näyttäisi olevan äärimmäisen hidasta. Vai mitä sanotte esimerkiksi siitä, että nykyisen

  • virtuaalisen lomakkeen kaikki tekstikentät eivät mahdu näytölle, vaan näyttökuvaa on scrollattava sivusuunnassa.
  • tekstikentissä ei ole minkäänlaista tekstin formatointimahdollisuutta, eli väliotsikoita ei voi luoda, numeroituja listoja ei voi luoda, keskeisiä asioita ei voi boldata, taulukoita ei voi luoda…
  • tekstikenttiä ei voi poistaa. Jos olen joskus luonut oppilaalle tavoitteen, jonka hän jälkeenpäin on saavuttanut, en voi vain klikata sitä pois uudesta päivityksestä. Ainoa keino on pyyhkiä kenttä tyhjäksi, mutta itse kentät eivät häviä lomakkeesta mihinkään. Työtä häiritsemässä saattaa siis olla useampia tyhjiä kenttiä.
  • tavoitteiden järjestystä ei voi vaihtaa. Selkeyttä toisi aika paljon, jos voisin järjestää tavoitteet niin, että kaikki matikan tavoitteet esiteltäisiin ensin, sitten äikän jne. Ja kun myöhemmin lisään listaan uuden matikan tavoitteen, voisin siirtää sen muiden matikan tavoitteiden yhteyteen. Tämä mahdollistaisi tavoitteiden listaamisen siinä järjestyksessä, että vaatimustaso nousisi asteittain.

Millainen olisi sitten hyvä systeemi?

Hyvässä systeemissä opettaja voisi esimerkiksi poimia matematiikan opetussuunnitelmasta tavoitteet ePerusteista tai kunnan omasta opetussuunnitelmasta klikkailemalla niitä, muokata niitä tarvittaessa sekä kirjata tavoitteen yhteyteen tarkempia tukimuotoja kyseisen tavoitteen saavuttamiseksi. Tämän lisäksi olisi tietysti mahdollisuus kirjoittaa omia tavoitteita. Tavoitteita voisivat kirjoittaa sekä opettaja että oppilas. Mitä vanhemmasta oppijasta olisi kyse, sitä vähemmän olisi tarvetta opettajan asettamille tavoitteille ja oppijan itsensä tekemä tavoitteiden asettelu korostuisi. Oppijalla itsellään olisi myös opetussuunnitelman perusteet nähtävillä, joten hän olisi koko ajan tietoinen perusteista ja voisi klikata niitä itselleen käyttöön.

Tavoitteiden järjestely olisi helppoa esimerkiksi drag-drop -toiminnolla tai mobiililaitteissa korvaavalla tavalla. Kun tavoite olisi saavutettu, yksi klikkaus muuttaisi tämän tavoitteen tilaan ”saavutettu” ja seuraava tavoite polulla aktivoituisi. Tästä lähtisi vanhemmille ja oppilalle viesti, jonka avulla koti tietäisi, kuinka tukea juuri tätä tavoitetta ja mitä juuri nyt pitäisi kotonakin harjoitella. Sekä koti että oppilas voisi nähdä koko polun, mutta aktiivisena olisi aina se tavoite, jota juuri nyt tavoitellaan.

Hyvässä systeemissä jokaiseen oppilaaseen linkitettäisiin kaikki tätä opettavat opettajat. Jokainen ope voisi helposti lisätä oman oppiaineen tavoitteet ja käydä taas klikkaamassa myöhemmin tavoitteet saavutetuksi, sekä aktivoimassa näin seuraavat tavoitteet. Myös kyseisen oppiaineen työt tallentuisivat oppilaan portfolioon kyseisen tavoitteen alle. Opettajan ei siis tarvitsisikaan yrittää arvottaa töitä tietyn arvosanan arvoiseksi vaan ainaostaan arvioida saavuttaako työ sille asetetut tavoitteet. Jos saavuttaa, koko ryhmälle tai sen tietyille oppilaille voisi käydä klikkaamssa ”tavoite saavutettu”. Se, kuinka hyvä työ on, näkyisi asiasta kiinnostuneille tahoille sitten siitä, kun avaisi tavoitteeseen linkitetyn työn. Tällainen systeemi tukisi oppiainerajat ylitävän monialaisen oppimisen kulttuurin kehittymistä, sillä samaa tavoitetta tavoiteltaisiin useammassa oppiaineessa.

Hyvässä systeemissä jokaista tavoitetta ja sen saavuttamista olisi mahdollista kommentoida myös kotoa käsin. Koti ja koulu voisivat siis käydä tarvittaessa jatkuvaa tavoitteisiin liittyvää keskustelua. Myös oppilalla olisi helpompi pääsy omaan suunnitelmaan esimerkiksi mobiililaitteella, ja oppilas voisi itsekin käydä katsomassa, mitä hänen nyt ja seuraavaksi pitäisi oppia. Oppilas pystyisi myös kommentoimaan tavoitteiden saavuttamista sekä keräämään tuotoksiaan ja töitään (kirjoitelmia, valokuvia, videoita yms) talteen kyseisen tavoitteen alle. Toisin sanoen, oppilaalle kerääntyisi portfoliota hänen kehityksestään. Työt linkittyisivät suoraan tavoitteisiin eikä HOJKS jäisi täysin irralliseksi asiakirjaksi.

Kun oikein tarkkaan ajattelee, tulee kysyneeksi itseltään, eikö edellä esitelty systeemi olisi jokaisen oppilaan etu? Miksei tällaista olisi käytössä jokaisella oppilaalla tuen portaasta riippumatta? Miksei tällainen systeemi voisi korvata koko nykyisen arviontimallin? Miksei meillä ole tällaista järjestelmää opetus- ja kulttuuriministeriön toteuttamana ja ylläpitämänä kaikille Suomen oppilaille ja opiskelijoille? Oikeastaan, jos halutaan puhua elinikäisestä oppimisesta, miksei tällaista systeemiä ole suoraan sosiaaliturvatunnukseen integroituna?

Oletko varma, että voit arvioida kokeen perusteella?

Blogimme avausraita oli Teemun hyvä ja ytimekäs kirjoitus arvioinnista ja sen ehdottomasta tarpeesta muuttua. Arvionti on nykyisin aivan uusilla tasoilla tapahtuvaa kokonaisvaltaista toimintaa ja siten myös yksilöllistä oppilaan kannalta.

Olen usein miettinyt, mikä olisi oman työni kannalta se suurin laiminlyönti, jonka seurauksia en haluaisi kantaa mielessäni. Se kiteytyy arviointiin. En haluaisi joutua siihen tilanteeseen, että arvioinnin annettuani joutuisin perustelemaan vanhemmalle/huoltajalle arvosanaa ilman pätevää arviontiaineistoa. Sen vuoksi arvionnin ja arviointimenetelmien on muututtava radikaalisti juuri siihen suuntaan, mistä Teemu kirjoitti.

Monille opettajille arvioinnin työkalu on yksinomaan koe. Opetetaan asiaa jakson ajan, ja grande finale, koe koittaa kun aihe on opettajan toimesta käsitelty. Suhteellisen yksinkertainen suorite opettajalle ottaa vastuu kurssin läpiviennistä. Toki on myös monia opettajia, jotka ottavat opetukseen ja ohjaukseen muita näkökulmia ja työkaluja suorittaa arviointia. Minulla ei ole tilastoa johon nojata, mutta väitän, että nämä opettajat ovat vielä vähemmistössä. Itse opetan yhteiserityisluokkaa suuressa yläkoulussa Helsingissä, jossa koearviontiin kallistuu toistaiseksi suurin osa opettajista.

Perusopetuslaki sanoo:

POL 22§ ”Oppilaan oppimista, työskentelyä ja käyttäytymistä tulee arvioida monipuolisesti.”

Yhteiserityisluokassamme (oma nimitys tilanteeseemme, jossa kaksi erityisluokkaa opiskelee yhtenä ryhmänä kahden erityisluokanopettajan kanssa yhteisessä tilassa) päätimme luopua kokeista täysin. Olemme jo jonkin tovin miettineet kokeiden mielekkyyttä ja aina olemme pohdinnoissamme päätyneet siihen, että koe ei ole paras ratkaisu- tai koe ei oikeastaan edes ole ratkaisu. Siirryimme pois koeperusteisesta arvioinnista seuraavin syin:

1. Koeahdistus

Koeahdistusta kokee kouluissa varmasti kaikki oppilaat, olivat he millä tahansa tasolla kolmiportaisen tuen tasoilla. Pystytkö sinä sanomaan, että yksikään koe ei ahdistanut koulussa? Miten minä voin opettajana tietää, että oppilasta ahdistaa koe, ja että hänellä olisi ollut vastaukset kaikkiin kokeen kysymyksiin kunhan hän olisi saanut oikean ympäristön osoittaa tietonsa?

Tähän kohtaan haluaisin lisätä, että EI, ahdistunut henkilö ei aina pysty kertomaan ahdistuneisuutensa tilaa tai syytä tilanteessa, jossa ahdistus ilmenee.

Minua alkoi usein itseänikin mietityttämään (en nyt voi ahdistuksesta puhua), että onko tämä koe hyvä. Onko tämä sellainen koe, jolla oppilaani voi osoittaa minulle osaamisensa. Harvoin olin tyytyväinen omaan suoritukseeni kokeen laatijana.

2. Lukubulimia.

Kertooko kokeen arvosana oppimisen osaamisen tason? Kertooko kokeen vastaukset kyvystä soveltaa opittua tietoa?

Kun kokeet olivat vallalla oleva käytäntö luokassamme, oli yleisesti vallalla laiskuus. Niin opettajalla kuin oppilaillakin. Opena koin, että passiivisen opiskelun lopputulos näkyisi kokeessa ja arvosana olisi sen mukainen. Monet oppilaat kuitenkin kokivat, että arvosana on jossain määrin tärkeä ja pänttäsivät ulkoa asioita edellisenä iltana ja saivat seuraavana päivänä oksentaa suorituksensa koepaperille. Tulokset saattoivat olla hyviäkin. Mutta oliko kyse aidosta oppimisprosessista? Jos nyt kylillä vastaan tulisivat ja kysyisin niitä asioita, joita kokeessa kysyin, niin muistaisivatko? Enpä usko…

Jututin kollegoitani aiheesta ja tämä oli heidän mielestä yksi tärkeimmistä pointeista kokeita tehdessä. Opiskelu painottuu aikaan juuri ennen koetta ja kovaan pänttäämiseen.

4. Halutaanko oppilaan osaavan ulkoa nippelitietoa ymmärtämättä sitä?

Tieto on mielestäni kokonaisuus. Oppilas ei voi oppia asiaa ymmärtämättä sen koostumusta. Kerran olin unohtanut tehdä fysiikan äänikokeen ja annoin oppilaille tehtäväksi kustantamon materiaaliin kuuluvan kokeen, jossa kysyttiin ”Millä taajuudella heinäsirkka sirittää”? Opetuksessa olimme tutkineet äänen eri ilmiöitä, ja tutkittu taajuuttakin siten, että olen opettajana ylpeä siitä. Sitten kokeessa kysytään tuollaisia nippelitietokysymyksiä…

Kumpi on oikeastaan tärkeämpää? Kokonaisuuksien hallinta vai yksityiskohtainen nippelitieto?

6. Voiko oppilas korvata kokeeseen osallistumalla aiemmat oppitunnit?

Tämä tuli kanssa selkeästi esiin kollegoiden vastauksissa. Oppilaat voivat olla oppitunneilla passiivisia ja jopa poissa. Sitten kokeessa saadaa hyviä arvosanoja ja oletus on myös hyvä arvosana oppimiskokonaisuudesta.

7. Mitä kokeella mitataan?

Nyt kun olen miettinyt asiaa, niin enpä oikeastaan tiedä.

Kaikki edellämainitut kohdat on käyty useaan kertaan läpi lähikollegani kanssa, ja aina keskustelun lopputulema on ollut: koe ei ole järkevä tapa arvioida oppilaan suoritumista opetussuunnitelman mukaisesti.

Mihin sitten tulisi panostaa, jotta oppilas saa asianmukaisen, aidon ja oikeisiin asioihin keskittyvän arvoinnin?

Opettajan tulee suunnitella opetus yhdessä opetusryhmän kanssa. Oppilaat ovat oikeutettuja tietämään, mikä on opetuksen sisältö ja mitkä ovat opetus- ja oppimismenetelmät. Mitä heidän halutaan tietävän asiasta opetuksen jälkeen ja mihin kaikkeen opetettua asiaa pystyy soveltamaan.

Oppilaan tulee ymmärtää, että kaikki on merkityksellistä. Kaikkea arvioidaan; yhdessä ja erikseen. Opettajat arvioivat aktiivisuutta, yksilötyöskentelyä, ryhmätyöskentelyä, kiinnostusta, ongelmanratkaisua, työrauhaa ja tiedon soveltamista. Myös oppilaat arvioivat samat asiat ja kaikki kirjataan ylös sähköisesti. Ei se ole aikaa vievää vaan olennainen osa työskentelyä ja olemme löytäneet menetelmän, joka ei vie paljon aikaa (siitä ehkä myöhemmin oma blogikirjoitus). Lisäksi olemme aktivoineet vanhemmat mukaan prosessiin ja heille on tarjottu sähköinen kansio, josta he voivat seurata lapsensa edistymistä. Kansioon tallentuu kaikki arviointi ja kenellekään ei yksikään arvosana (jotka valitettavasti ovat vielä käytössä) tule yllätyksenä.

Kokeettomuus ei ole opetuksen puutetta. Päinvastoin. Oppilaat osoittavat jatkuvasti osaamistaan eri tavoin. Kokeettomuus ei tarkoita, etteikö oppilasta haastettaisi käyttämään tietoaan. Kokeettomuus on vain arvioinnin kohdistamista aitoon opetus- ja oppimistilanteeseen. Painopiste on siirtynyt jatkuvaan arviointiin.

Ratkaisu on ollut loistava. Luokassa on aidosti ilmennyt uudenlainen työskentelyn ja oppimisen kulttuuri. Tilastollista todistetta löytyy poissaolo-tilastoista, joissa on tapahtunut dramaattinen muutos parempaan. Oppilaiden suoritukset ovat parantuneet. Oppilaat ja vanhemmat ovat olleet tyytyväisiä tilanteeseen.

Parasta kuitenkin on, että olen opettajana siinä tilanteessa, että minun on tällä hetkellä lähes mahdoton joutua siihen tilanteeseen, josta alussa kirjoitin.

Kun koulun uudistamisessa keskitymme työtapoihin, satsaamme väärään asiaan.

Muistatteko vielä mitä saitte neljännellä luokalla äidinkielen numeroksi kevättodistukseen? En minäkään. Entä osaatteko luetella tilanteita, joissa olette tarvinneet noita numeroita? En minäkään.

Kun koulujärjestelmän nykyaikaistamisessa keskitymme työtapoihin ja välineisiin, satsaamme väärään asiaan. Ensimmäinen uudistamista kaipaava asia on arviointi. Kaikki muu seuraa perässä. Postaukseni alussa käyn läpi nykytilanteen ongelmia ja lopuksi esitän oman vaihtoehtoni.

Nykytilanne

Kuten peruskoulumaailmassa työskentelevät tietävät, arviointi pohjautuu perusopetusasetukseen sekä perusopetuslakiin. Perusopetusasetus määrää seuraavasti.

Kunkin lukuvuoden päättyessä oppilaalle tulee antaa todistus, johon merkitään oppilaan opinto-ohjelma ja oppiaineittain tai aineryhmittäin arvio siitä, miten oppilas on saavuttanut asetetut tavoitteet, sekä arvio oppilaan käyttäytymisestä. […]

[…] arvio annetaan numeroin tai sanallisesti. […] Sanallista arviota voidaan käyttää, jollei opetushallitus toisin määrää:

1) arvioinnissa 1–7 vuosiluokalla;

2) valinnaisena aineena opetettavan aineen tai aineryhmän arvioinnissa;

3) perusopetuslain 25 §:n 2 momentissa tarkoitetun pidennetyn oppivelvollisuuden piirissä olevien oppilaiden arvioinnissa;

4) niiden oppilaiden arvioinnissa, joiden äidinkieli on, suomen ja ruotsin kieltä lukuun ottamatta, muu kuin opetuksessa käytettävä kieli, päättöarviointia lukuun ottamatta; sekä

5) aina numeroarvostelun lisäksi.

Uskoakseni suurimmassa osassa Suomen kouluja perusopetusasetusta sovelletaan niin, että oppilas saa keväällä kouraansa paperin, johon koko vuoden työskentely, oppiminen, osaaminen ja edistyminen on yritetty tiivistää yhteen (tai muutamaan) numeroon. Osa kunnista on ottanut käytännön, jossa alakoulun alimmilla luokilla numerot on muutettu sanalliseksi asteikoksi, kuten ”osaa hyvin” ja ”osaa melko hyvin”, ja osa oppiaineista on jaettu useampaan osaan. Esimerkiksi pelkän äidinkielen arvion sijasta oppilas saattaa saada arvosanat erikseen lukemisesta, kirjoittamisesta sekä vuorovaikutustaidoista. Ruksit ruutuun -menetelmä ei kuitenkaan todellisuudessa eroa mitenkään numeroista.

Todistuksen taustalla on edellä lainattu perusopetusasetus. Mikäli asetusta ei voida tulkita niin, että siinä mainittu ”todistus” ei voi olla oppilaan portfolio tai oppimispolku, jonka esittelen jäljempänä, on lakia ja asetusta lähdettävä muuttamaan arvioinnin määräysten osalta.

Miksi nykyisenlaisesta arvioinnista on päästävä irti?

1) Vuonna 2016 voimaan tuleva opetussuunnitelma (OPS) on tietyiltä osin yritys päästä irti tiukasta oppituntijaosta ja kohti monialaisia kokonaisuuksia. Kokonaisuuksia, joissa oppilas lähestyisi opiskeltavaa ilmiötä monesta eri näkökulmasta yhden oppiaineen sijaan. Kuitenkin niin kauan kun opettajan mielessä siintää keväällä annettava yksi numero jokaisesta eri oppiaineesta (tai pari ruksia), ei mikään tule oikeasti muuttumaan uuden OPS:n hengen suuntaan. Miksi? Koska opettajat haluavat/joutuvat turvaamaan oman selustansa kyseleviltä vanhemmilta sekä haluavat parhaansa mukaan yrittää olla objektiivisia arvioinnissa. Siksi he pitävät numeerista tietoa antavia oppiainekohtaisia kokeita, joiden varaan voidaan perustaa se yksi numero vuoden lopussa. Itse opetan Espoossa ja toivoin, että Espoo ottaisi uudessa OPS:ssa rohkean askeleen uudenlaisen arviointikulttuurin suuntaan ja luopuisi kokonaan ainakin alakoulussa kevättodistuksista, mutta näyttää siltä, että tähän ei uskalleta lähteä. Itse asiassa näyttää siltä, että ollaan menossa päinvastaiseen suuntaan ja suunnitelmissa on aloittaa numeroarviointi aiempaa aikaisemmin. Toivotaan kuitenkin, että suunnitelmat ennättävät vielä muuttua.

2) Todistuksista ei ainakaan alakoulussa (enkä usko, että yläkoulussakaan) ole oppimisen ja kehittymisen kannalta mitään hyötyä. Ne ovat jäänne ajalta, jolloin oppilaat oli laitettava paremmuusjärjestykseen, jotta työnantaja voi napata päältä parhaat työläiset. Ne ohjaavat oppilaita, koteja ja koulua ainoastaan vertailemaan oppilaita toisiinsa (mikä, kuten OPS:n perusteita lukeneet tietävät, ei ole uuden OPS:n sen enempää kuin vanhankaan henki). Mietipä itse, jos opettaja olet, montako kertaa olet numeroa antaessasi ajatellut “jos tuo saa kasin, niin ei tuolle voi sitten kyllä antaa kasia. Jos tuo saa kasin, niin sitten kyllä tuo on ansainnut ysin.”

Arvioinnin pitäisi auttaa oppilasta kehittymään, mutta todistukset ovat jo lähtökohtaisesti taaksepäin katsova järjestelmä. Todistukset palvelevat lähinnä eräänlaisena palkkio-rangaistus -menetelmänä, jolla oppilasta yritetään motivoida tai uhkailla tekemään työtään paremmin. Olennaista on se, että se ei millään muotoa auta oppilasta kehittymään.

Numeroiden ainoa hyöty on, että vanhemman on helppo nähdä meneekö hyvin vai huonosti. Oppilaita itseään ne ohjaavat opiskelemaan nimenomaan numeroiden vuoksi sekä vertailemaan toisiaan. Totuus on, että se alakoulun todistus ei kuitenkaan merkkaa oikeassa elämässä yhtään mitään. Vai kuinka moni meistä voi sanoa tarvinneensa neljännen luokan todistustaan jossain? Jos oppilaani tarvitsee sitä esimerkiksi kuudennella luokalla vaikkapa painotettuun yläkouluun hakemiseen, kirjoitan ilomielin kyllä niiden muutamien vuoksi erillisen lausunnon osaamisesta.

Todistusarvosanat palvelevat toki jatkokoulutuspaikkoja haettaessa karsintajärjestelmänä, mutta pitääkö numeroiden antaminen sen vuoksi aloittaa jo alakoulussa? Muutenkin, kuten tässä bloggauksessa tuon ilmi, numerot eivät ole objektiivisia, joten niiden käytön jatkokoulutuspaikan avaimenakin voisi kyseenalaistaa. Koska tämä bloggaus saattaa eksyä omien oppilaidenikin silmiin, korostan, että vaikka alakoulun todistus on hyöydytön, alakoulussa oppimasi asiat ovat kaikkea muuta kuin hyödyttömiä. Siellä luodaan pohjaa kaikelle muulle oppimiselle. Siellä pitäisi herättää halu oppimiseen ja asioiden ymmärtämiseen, ei työskentelyyn arvosanan itsensä vuoksi.

3) Koko ajatus mahdollisuudesta kokonaisen vuoden sisältöjen, tavoitteiden ja työskentelyn tiivistämiseen yhdeksi numeroksi on jo lähtökohtaisesti absurdi (Enkä tässä nyt aio edes mennä taito- ja taideaineiden arviointiin). Mistä tuo arvosana koostuu? Työskentelytaidoista? Ahkeruudesta? Sisältöjen osaamisesta? Tietylle oppiaineelle tyypillisten taitojen, kuten esimerkiksi historiassa “osaa käyttää historiallisia lähteitä tiedon etsimiseen, osaa tulkita historiallista tietoa”, omaksumisesta? Entä onko arvosana kehittymisestä vuoden aikana vai tiettynä ajan hetkenä omattavasta osaamisen tasosta? Jos arvosana annetaan kehittymisestä, kympinhän ansaitsee itse asiassa se, joka lähtee nollatasolta, mutta oppii esimerkiksi historiassa em. taidot erinomaisesti. Samassa tilanteessa taas oppilas, joka jo osaa nämä, ansaitsee heikon arvosanan, sillä hän ei ole kehittynyt yhtään. Helppo vastaus tähän on “numero koostuu näiden kaikkien yhteisvaikutuksesta”, mutta siinä huijaamme itseämme. Kukaan meistä ei ole niin tarkkaavainen, että kykenee OIKEUDENMUKAISESTI JA TASAPUOLISESTI arvioimaan näitä kaikkia yhtäaikaa kaikilla oppilailla.

4) Elättelemme illuusiota, jossa uskottelemme itsellemme, että eri koulujen numerot ovat objektiivisia  ja vertailukelpoisia. Eivät ne sitä ole. Monet meistä varmasti ovat olleet tilanteessa, jossa toisesta koulusta muuttaneen oppilaan todistusta katsoessa on miettinyt ”Tällä osaamisella olisi kyllä saanut ihan eri numeron meidän koulussamme.” Toki suuntaa antavia numerot ja muut arvosanat varmasti ovat, mutta tiedämme jokainen opettajana toiminut, että osa opettajista (samankin koulun sisällä) painottaa numerossa potentiaalia ja ahkeruutta (”…kun se kuitenkin yrittää tosi kovasti… on oppinut tunnilla tosi hyvin, mutta kokeessa vaan epäonnistui…”) ja osa kovaa näyttöä osaamisesta, eli kokeiden keskiarvolla mennään. Tosiasia on myös se, että jopa luokan sisällä voi olla vaihtelua.

Olen toki itsekin sitä mieltä, että mikäli numeroita on annettava, sen täytyy tehdä kannustaen ja pelkkien koearvosanojen perusteella numeron antaminen on huono idea. Nostankin tämän esille vain yhtenä esimerkkinä siitä, että kun arvosanaa antaa ihminen, vaikka kuinka ammattitaitoinen, siinä on aina hyvin suuri riski sille, että objektiivisuus katoaa. Uskottelemme itsellemme antavamme objektiivisia arvosanoja käyttäen täysin subjektiivisia välineitä. Ei se vaan onnistu. Ainoa tapa saada oikeasti vertailukelpoiset numerot, olisi teetättää jokaiselle Suomen oppilaalle prikulleen samat kokeet ja pisteyttää ne prikulleen samalla tavalla. Tämän jälkeen todistusarvosana pitäisi antaa kaikille vain ja ainoastaan näiden kokeiden keskiarvon perusteella. Jokainen opettaja varmasti ymmärtää, kuinka typerää se olisi. Näiden ”objektiivisten” numeroiden perusteella oppilas kuitenkin esimerkiksi hakee jatko-opiskeluun, eli kyseessä ei ole ihan pikkujuttu.

Muutenkin nykyisenlainen systeemi suosii niitä, jotka jo valmiiksi osaavat. Kyllähän minä saan kenet tahansa soittamaan pianoa tai kitaraa, mutta käyttämällä siihen tunnin viikossa? Älkää nyt viitsikö.

5) Nykyisessäkään OPS:ssa arvoinnin ei ole koskaan pitänyt perustua keskeisten sisältöjen vaan TAVOITTEIDEN saavuttamiseen. Ainakin näin minulle on yliopistossa opetettu. (“Arvioinnin on tapahduttava suhteessa tavoitteisiin.”) Jokainen voi avata nykyisen OPS:n ja huomata, että tosiaan, nämä kaksihan ovat eri asioita, ja vaikkapa matematiikassa millään luokalla ei mainita tavoitteena kertotauluja vaan asioita kuten “…onnistumisen kokemukset… matemaattisten käsitteiden käyttö.. jne jne”)

Ei, en yritä sanoa, että esimerkiksi kertotauluja ei pitäisi oppia. Yritän vaan sanoa, että koko absurdi arviointisysteemimme nykyisellään perustuu vääriin asioihin. Sen, miten asia tässäkin (kertotauluissa) olisi mielestäni järkevämpi järjestää, esittelen jäljempänä.

6) Olemme varmaan monet nähneet netissä tämä kuvan, jossa eri eläimiä on opettajan edessä, ja ope sanoo, että reiluuden vuoksi kaikilla on sama tehtävä kiivetä puuhun. Tällä kuvalla yritetään kertoa, että arvioinnin pitäisi lähteä yksilöllisistä lähtökohdista, eikä pitäisi olla kaikille samaa. Omasta mielestäni tämä on totta mutta edellyttää sitä, että nykyisenlaisesta arvioinnista luovutaan kokonaan. Mikäli esimerkiksi jatko-opiskelupaikkaa tai työpaikkaa haetaan edelleen numerotodistuksella, niin onhan sen numeron perusteiden oltava kaikille sama. Muutenhan kaksi oppilasta ovat aivan epätasa-arvoisessa asemassa loppuelämää koskevissa valintatilanteissa.

Tässä vaiheessa moni miettii, että “voihan se sama numero tulla eri oppilaille eri asioista”. Aivan! Päädymme siis siihen tosiasiaan, että matematiikassa, biologiassa tai missä tahansa oppiaineessa arvosana 8 tai arvosana ”osaat hyvin” ei itse asiassa kerro yhtään mitään siitä, mitä oppilas osaa ja mitä ei, saati sitten siitä miten oppilas voisi kehittää itseään. Jos yrittämällä yritämme kaivaa jokaiselle yksilölliset kriteerit, jotta voimme antaa kaikille sen kannustavan kasin, niin miksi ylipäänsä teemme sitä? Miksemme vaan sano jo vuoden alussa, että jokainen joka ei riehu tunnilla saa sen kasin. Ainoa rationaalinen ratkaisu on siis luopua numeroista ja rukseista kokonaan.

Voisin luetella vielä moni muitakin syitä, miksi omasta mielestäni todistuksia kirjoittaessamme teemme ihan typerää ja turhaa hommaa, joka on olemassa lähinnä järjestelmän itsensä vuoksi. Uskon kuitenkin, että näilläkin perusteluilla olette valmiita jo kuulemaan esitykseni vaihtoehdoksi.

Parempi vaihtoehto

1) Todistuksista luovutaan kokonaan TAI todistuksissa aletaan arvioida tietojen sijasta taitoja sekä työskentelytapoja. Esimerkiksi ahkeruus, luovuus, tiimityö, suunnitelmallisuus, erilaisten työvälineiden käyttö sekä kaikille reaaliaineille yhteiset tiedonhallintataidot, kuten vaikkapa monipuolisten lähteiden käyttö sekä omin sanoin asian esittäminen. Näitä voitaisiin arvioida jokaisessa projektissa numeron sijasta esimerkiksi lauseilla ”Käytit tässä työssä monipuolisesti lähteitä.” tai ”Yritä ensi kerralla etsiä väitteidesi tueksi enemmän lähteitä.” tai ”Työsi alkuosassa on hyvin lähteitä, mutta lopusta ne puuttuvat kokonaan.” Ei. Emme siis yrittäisikään väkisellä vääntää sitä seiskan tai kasin arvoiseksi lähteiden käyttämiseksi. Samalla tavoin voisimme kertoa oppilaalle vaikkapa tiimityöstä, että oppilas ottaa hyvin toiset oppilaat huomioon työskentelyssä tai sitten sitä voisi ensi kerralla harjoitella.

2) Tietojen muistamista painottavien todistusten tilalle otetaan yksilölliset oppimispolut. Nykyaikana monet ilmaisetkin sähköiset palvelut mahdollistavat tämän, mutta mikäli tahtotilaa on, OKM voisi abstraktin digiloikkahöpinänsä sijasta ottaa esimerkiksi tämän kärkihankkeekseen. Luodaan järjestelmä, johon oppilas tulee mukaan ensimmäisellä luokalla ja joka kulkee hänen mukanaan läpi hänen koulupolkunsa. Järjestemään voisi tallentaa portfolioksi omia töitä, sinne olisi helppo ottaa käyttöön OPS:n tavoitteita, luoda omia tavoitteita ja oppimispolkuja sekä klikkailla miten nämä tavoitteet on saavutettu. Sanottakoon tässä, että ainakin yksi kaupallinen toimija tämän jo mahdollistaa, mutta en lähde tässä mainostamaan. Koska sähköisyys tuntuu olevan edelleen toisille opettajille kauhistus, sama asia voidaan toteuttaa ihan perinteisesti kynällä ja paperillakin, mutta kyllähän siitä aika paksu salkku yhdeksässä vuodessa syntyisi.

Selventääkseni ajatustani, otan esimerkiksi yksilöllisestä oppimispolusta matematiikan. Se on hyvin selkeä ja konkreettisen kumulatiivinen oppiaine tähän ajatukseen. Oppiaineen koko OPS:n keskeiset sisällöt ensimmäiseltä yhdeksänteen luokkaan avataan oppilaalle ja vanhemmille ymmärrettävään muotoon. Polku etenisi kumulatiivisesti tasoittain ja (nyt tulee tärkeä osa) OPPILAS EI SIIRRY SEURAAVAAN ASIAAN, ENNEN KUIN ON OSOITTANUT ETTÄ OSAA TÄYDELLISESTI (mastering) EDELLISEN TASON ASIAN. Jokainen etenisi yksilöllisesti. Yksi voisi olla jo 12-vuotiaana opiskelemassa nykysysteemissä yhdeksännelle luokalle tarkoitettuja asioita, toinen samanikäinen harjoittelisi vielä kymmenylitystä.

Kun vanhemmat haluavat tietää, miten matematiikassa sujuu, heille näytetään tuo yksilöllinen oppimispolku (tai pikemminkin he käyvät itse katsomassa sen netissä) ja kerrotaan, että teidän lapsenne opiskelee nyt tätä kymmenylitystä. Ei siihen mitään summatiivista numeroa keväällä tarvita. Etuna on se, että sekä lapsi että vanhempi tietää, mitä pitäisi seuraavaksi oppia, on ihan sama mistä kirjasarjasta sen opiskelet vai opiskeletko netistä, ja osaaminen on helppo osoittaa parilla testaavalla kysymyksellä.

Kyllä, voi olla, että oppilas lähtee yhdeksänneltä luokalta niin, että on juuri ja juuri oppinut allekkainlaskualgoritmit, mutta ainakin hän on ne oppinut. Se on parempi vaihtoehto kuin nykyinen, jossa oppilas ON KÄYNYT LÄPI koko peruskoulun oppimäärän välttämättä oppimatta osasta yhtään mitään. Jälkimmäisellä vaihtoehdolla olemme saavuttaneet lähinnä runsasta erityisopetuksen tarvetta (ei ole edes niitä perusasioita koskaan opittu, mutta eteenpäin on pitänyt mennä muun luokan mukana) sekä pettymyksiä, matikkainhoa ja huonoa minäkuvaa.

Reaaliaineissa sama asia on mahdollista toteuttaa esimerkiksi niin, että jakson alussa sovitaan OPS:ssa mainituista keskeisistä sisällöistä muodostetut tavoitteet ja jakson lopussa ARVIOIDAAN MITEN HYVIN YHDESSÄ SOVITUT TAVOITTEET ON SAAVUTETTU. Jos siis sisältönä on vaikkapa “Tutustuu Afrikkaan maanosana.”, voisivat tavoitteet olla vaikkapa “Tutustun/tunnen Afrikan luonnonmaantiedettä.” sekä “Tutustun/tunnen Afrikan kulttuurimaantiedettä”. Nämäkin tavoitteet voidaan keskustellen avata, eli puha siitä mitä ne käytännössä tarkoittavat. Kun oppilas tietää tavoitteet, motivaatio niiden saavuttamiseen on korkeampi.

Paino reaaliaineissakin laitettaisiin kaikille reaaliaineille yhteisiin 2000-luvun taitojen treenaamiseen. Toisin sanoen, emme satsaisi voimavarojamme siihen, että oppilas ei muista Afrikan alueiden nimiä, vaan siihen että oppilas esimerkiksi oppisi etsimään tietoa erilaisista lähteistä, keräämään dataa talteen, analysoimaan, tuottamaan omaa tietoa, ottamaan vastuuta, työskentelemään ahkerasti, pitämään huolta sovituista asioista, aikatauluttamaan omaa työtään, arviomaan omaa työtään ja niin edelleen, vain joitakin mainitakseni. Näistäkään emme yrittäisi väkisin vääntää numeroa, vaan antaisimme koko ajan ohjaavaa palautetta.

Tässä vaiheessa siellä näytön toisella puolella herää ajatus: ”Eihän kaikkea voi Googlesta katsoa. Pitää jotain asioita vaan tietää. Se kuuluu yleissivistykseen.” Joo. En yritäkään tässä sanoa, että esimerkiksi ne Afrikan alueet olisivat turhia oppia. Kyllä niitä on hyvä oppia, mutta kannattaako arvioinnin painopisteen olla tällaisissa asioissa? Ei kannata. Nykyisillä sähköisillä palveluilla on hyvin helppo toteuttaa näiden kahden asian erillinen arviointi. Sisällöllisten tavoitteiden saavuttaminen on helppo osoittaa esimerkiksi sähköisellä monivalintatestillä. Ei niistä tarvitse erillistä arvosanaa antaa. Jos oppilaan mielestämme on osattava nimetä Afrikan tärkeimmän maantieteelliset paikat ja alueet, kerromme sen heti jakson alussa. Teemme vaikka sähköisen monivalintatestin, JOKA ON AUKI JAKSON ALUSTA ALKAEN. Oppilas saa harjoitella tuolla testillä paikkojen nimeämistä, ja kun omasta mielestään osaa riittävän hyvin, hän voi esimerkiksi valvotuissa olosuhteissa tehdä testin ja kone kertoo heti, kuinka monta prosenttia oppilas osasi. Testin tulos tallentuu sähköiseen portfolioon. Tarvitseeko tätä nyt sitten yrittää muuttaa numeroksi? Ei. Sekä lapsi, että vanhemmat tietävät, että tuosta välitestistä, jossa kysyttiin Afrikan alueita, oppilas sai sen ja sen verran pisteitä. Seuraavasta, Aasian luonnonmaantietoa mittaavassa testissä oppilas saattaa pärjätä paremmin, koska Aasia kiinnostaa enemmän. Nykykäytännöstä poiketen, tuo Afrikka-testikin voi jäädä auki, ja oppilas voi jatkaa sen harjoittelua, jos kokee itse motivaatiota parantaa tulostaan.

Jos esimerkiksi em. maantiedon Afrikka-aiheessa tehdään tutkivan oppimisen periaatteita noudattava projekti, annetaan työn tekijälle palaute joko suullisesti tai sähköisesti esimerkiksi siitä, etsikö oppilas tietoa monipuolisista lähteistä, pyrkikö hän parhaaseen suoritukseensa, miten työskentely ryhmässä onnistui, merkitsikö lähteet asianmukaisesti, jne jne. Ja onko oppilas oppinut ne “tärkeät” Afrikan alueet, järvet, joet ja vuoret? No senhän näemme siitä visasta, jonka oppilas teki. Tuotos, jonka oppilas projektissa teki jää talteen oppilaan sähköiseen portfolioon, eikä opettaja yritäkään arvottaa sitä yhdellä numerolla, jotka eivät ole millään muotoa koko Suomen tasolla vertailukelpoisia (Jälleen kerran: Korostuisiko numerossa työn visuaalinen ja esteettinen puoli vai sisältö? Entä käsistään kömpelöt oppilaat? Entä onko kaikille samat arvosanan kriteerit?) vaan se, jota kiinnostaa nähdä, mitä oppilas on tehnyt, avaa sen portfolion.

Jos järjestelmää ei vaihdeta joka toinen vuosi, ja käytössä olisi esimerkiksi OKM:n luoma järjestelmä, nämä myös jäisivät talteen, eikä mitään todistusta tarvittaisi. Ehkäpä tässä voisi olla se punainen lanka hallituksen digiloikkaan arvioinnin osalta: kaikille Suomen kouluille käytössä oleva järjestelmä, joka mahdollistaa tämän.

Yhteenveto

Nykyinen arviointijärjestelmä ei auta ketään oppimaan vaan toimii lähinnä palkkio-rangaistus -järjestelmänä sekä jatko-opintojen valintoja varten. Opettajat, jotka joka kevät yrittävät parhaansa mukaan ottaa arvosanassa huomioon kaiken mahdollisen säilyttäen kuitenkin oikeudenmukaisuuden ja objektiivisuuden tekevät tuntitolkulla aivan turhaa työtä. Todistuksilla, joissa koko oppiaine on tiivistetty yhdeksi numeroksi, kehitetään lähinnä joidenkin lasten ajatusta siitä, että hän ei ole hyvä koulussa. Ne eivät auta ketään kehittymään, koska ovat lähtökohtaisesti taaksepäin katsova järjestelmä. Parempi vaihtoehto olisi se, että arviointi muutettaisiin palautteeksi, jossa keskityttäisiin tietojen arvioimisen sijasta antamaan palautetta 2000-luvun taidoissa kehittymisessä. Oppilaalle pitäisi tehdä myös näkyväksi oppimispolku (esimerkiksi matematiikassa), jotta oppilas voisi selkeästi nähdä mitä taitoa hän tällä hetkellä harjoittelee ja mikä on seuraava askel.

Mitä tähän ennen kaikkea vaaditaan? Rohkeutta. Rohkeutta hypätä pois vanhasta ja ajatella uudella tavalla. Kun arviointijärjestelmä uudistetaan holistista, monialaista ja koko elämän pituista oppimista tukevaksi, toimintamallit koulussa seuraavat perässä.